Entrevistas
Entrevista a Miguel Ángel Santos Guerra
Fecha: 12 mayo 2006
Publicada en: Boletín Digital de CC.OO. Nº25
http://www3.feccoo.net/bdigital/com/20060512_com/index.htm
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¿Cómo ve el traído y llevado tema de la violencia en las escuelas? Cuando leemos ahora en las obras que reflejan la etapa de la educación franquista (“El florido pensil” de Andrés Sopeña, “Al paso alegre de la paz” y “Gris marengo”, de Luis Otero o la más reciente “El árbol del bien y del mal” de José Manuel Esteve) cómo eran los métodos formativos (¿?) de la dictadura nos escandalizamos y nos indignamos por su brutalidad y por su injusticia. La carga de violencia era no sólo grande sino especialmente dañina ya que afectaba a los cuerpos y al espíritu de las personas. Pegar palmetazos en las yemas de los dedos agrupados hacia arriba no es sólo un castigo físico indecente, es, además, una humillación perversa porque se hacía creer a las personas que esos castigos eran merecidos y, por consiguiente, justos. ¿Cómo se puede comprender el fenómeno de manera rigurosa y clarificadora? Los problemas complejos no pueden resolverse con análisis y soluciones simplistas. Conviene fijar las dimensiones y la naturaleza del problema de la convivencia en las escuelas. Hay que definir qué vamos a entender por respeto mutuo y vamos a comprobar si se guarda ese respeto por parte de todos. Yo digo que, especialmente, por parte de los profesores y profesoras. Porque no hay forma más bella y poderosa de autoridad que el ejemplo. También de los alumnos entre sí y, claro está, de los alumnos respecto al profesorado. Digo que es preciso fijar las dimensiones y la naturaleza del problema porque, a veces, un hecho aislado se airea en la prensa y se convierte en tema obsesivo de conversación y en contenido obligado de tertulias, artículos y programas. Si un hecho sirve para hacer el diagnóstico, ¿no podríamos tomar como punto de partida otro de carácter positivo? Además, cuando sucede un hecho espectacularmente grave, suele ser utilizado por el gremio agredido. Si un alumno ha acuchillado o golpeado con un martillo a un profesor, salen a la calle los docentes para pedir que se garantice el respecto a los profesores. ¿Qué es lo que realmente se pide? Mano dura, vigilancia extrema, medidas de sanción “eficaces”, entendiendo que serán más eficaces cuanto más severas. Lo cual está por demostrar. Si ha sido un profesor el que ha dado un bofetón a un alumno, se manifiestan los padres y los hijos pidiendo severidad para el infractor. De esta manera se capitaliza el problema de la violencia demandando dureza en las sanciones. Pocas veces se hacen análisis rigurosos sobre lo que ha sucedido, sobre sus causas y sus soluciones. Pocas veces, cuando se adopta una solución, se estudian los efectos que ha producido. Como si éstos llegasen de forma inexorable según las intenciones y los plazos previstos por la autoridad competente. Lo que sucede realmente es que, a veces, no sólo no se producen los efectos deseados sino que aparecen efectos secundarios negativos que agravan el problema. ¿Que hacer, pues? En primer lugar, hay que describir con rigor lo que sucede. ¿Qué pasa realmente? Lo que para algunos es una grave indisciplina, puede ser para otros el ejercicio de un derecho fundamental. Cuando un alumno dice con claridad y crudeza lo que piensa de un profesor o de la institución no está, quizás, sublevándose, está ejercitando el derecho de expresión y el deber de la crítica. En segundo lugar, hay que analizar con rigor cuáles son las causas de ese problema. Los conflictos entre personas no suelen tener una causa única. Son complejos, tienen historia y contexto. Tienen manifestaciones múltiples y consecuencias imprevisibles. Cuando no se analiza con rigor un problema es fácil que las soluciones sean ineficaces o contraproducentes. Si se piensa que falta de disciplina se debe a una vigilancia suave, ¿se podrá solucionar -como en algún centro se hace- contratando guardias para los patios y pasillos? ¿Qué pasará cuando no tengan vigilancia? ¿Así se educa en la libertad, el respeto y la responsabilidad? Si se dice, por ejemplo, que el problema de la disciplina es que ahora falta mano dura, la solución consistirá en instaurar un régimen de amenazas y de castigos severos. Si la raíz del problema es la falta de afecto, ¿se podrá solucionar con castigos de dureza extrema? Si la causa de la indisciplina es el talante autoritario de la dirección, ¿se solucionará el problema intensificando la naturaleza y duración de los castigos? Esto me recuerda la anécdota sobre unos funcionarios de prisiones a quienes se advirtió de que castigar a los presos sólo conseguiría aumentar los estallidos de violencia. Tras una cuidadosa reflexión, los carceleros llegaron a la conclusión de que la solución al problema consistía en “castigar los estallidos de violencia” (Rifkin, 1990). En tercer lugar, hay que aplicar las soluciones pertinentes teniendo en cuenta que no hay dos situaciones iguales ni dos personas o grupos iguales. Todos los casos son únicos. La solución ha de aplicarse a las raíces, no meramente a la desaparición de los síntomas. Si conseguimos muestras externas de disciplina pero aumentamos el rencor y el odio al que la impone por la fuerza, ¿no estamos aplazando y agravando el problema? Si alcanzamos el orden por la fuerza, ¿estamos educando para la convivencia y el respeto? En cuarto lugar, es preciso observar y analizar la evolución de las soluciones. ¿Mejora la situación? ¿En qué tiempos? ¿A qué costa? ¿Con qué efectos secundarios? A veces, se espera o se pretende que las soluciones surtan un efecto radical e inmediato y no se tiene en cuenta que los procesos tienen un curso lento y fluctuante. Las soluciones no avanzan como las flechas. |
Entrevista a Miguel Ángel Santos Guerra
Fecha de la entrevista: 7 de septiembre de 2005
Publicada en STES Intersindical
(http://www.stecyl.es/prensa/050907_LOE_Entrevista_MA_SANTOS_GUERRA.htm)
| La Ley de Calidad educativa era cruel con los más desfavorecidos» |
| El sistema educativo español necesita que le apliquen las «cuatro ‘des’» para mejorar: un diagnóstico certero, un debate auténtico, decisiones acertadas y dinero abundante. Ésta es la receta de Miguel Ángel Santos Guerra, profesor de la Universidad de Málaga. Santos inauguró ayer las jornadas ‘¿Qué educación? ¿Qué sociedad? Los desafíos de una educación para la democracia’, organizados por el Centro de Profesores y Recursos de Gijón. El seminario, dirigido a profesores, estudiantes, padres y ONG, continúa hoy y mañana en el antiguo instituto.za una frase lapidaria: «La Ley de Calidad del PP era cruel». ¿A qué se refiere?-Pienso que la LOCE era una ley cruel porque perjudicaba a los más pobres. Cuando hay filtros o se produce una criba, los primeros que se caen son los que no pueden pagar un profesor particular o no se les inculca el convencimiento de lo importante que es la educación. Hace falta equidad en la calidad. Además, una ley no es el modo de cambiar la educación, para eso, hay que formar a los profesores y tener buenas escuelas. Un docente no cambia porque se modifique una ley.-¿Y cree que la Ley Orgánica de la Educación, aprobada por el PSOE, va a cambiar la enseñanza?-La LOE recupera algunos aspectos positivos de la educación, aunque yo estoy convencido de que hacen falta cambios mucho más profundos. Si se han quedado cortos por pactar, lo daría por bueno. Si, por el contrario, no se han hecho modificaciones importantes por pusilanimidad o por falta de dinero, mal vamos.-En los últimos años ha calado la creencia de que los alumnos formados en el sistema educativo surgido de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) están peor preparados que los del BUP. ¿Qué opina usted?-Estoy en total desacuerdo con que la LOGSE haya sido un fracaso. Todo lo contrario, fue un éxito grandísimo ampliar la escolarización a gente que, de otra manera, habría estado tirada por la calle. Estoy harto de oir en otros países conferencias del tipo ‘¿por qué fracasó la LOGSE?’.
Equidad -¿Por qué han surgido entonces tantas críticas? -El discurso de la calidad, que guió la ley del PP, es una de las trampas que existen sobre la educación. Calidad no es que existan grupos de desfavorecidos en la ignorancia. No puede haber calidad sin equidad. -¿Cuáles son, entonces, los problemas de la educación en España? -En este país hace falta llegar a un pacto educativo, porque el sistema no puede estar sujeto a bandazos. En su día, el PP sólo hizo una norma, sin ni siquiera contar con el apoyo de sus socios de Gobierno. Por otro lado, el nivel de riqueza del que disfruta España no está en relación con los recursos que se dedican a la educación. Se pretende estar entre los primeros en resultados quedándose entre los últimos en dedicación de presupuesto. -Usted es especialmente crítico con las carencias en la formación del profesorado. -Resulta incomprensible que se hayan puesto en marcha en España varias reformas sin atender la formación de los profesionales que debían llevarlas a cabo. La reforma no se hace en los despachos ministeriales ni en las salas de investigación de los expertos. La reforma se hace en los centros, en las aulas. Por eso, es preciso revisar los planes de formación inicial de los docentes. Especialmente sangrante resulta la cuestión si nos referimos a los de Secundaria. -El informe Pisa sitúa a Asturias entre las regiones con mejores resultados académicos de Europa. ¿Cuáles pueden ser las razones de este éxito? -El informe Pisa analiza una franja de población pequeña, en situaciones de difícil comparación. Es cierto que Asturias, el País Vasco, Cataluña y Castilla y León salen bien paradas, pero yo no soy partidario de utilizar los datos como arma o para hacer ránkings. |
| «Luces y sombras de la educación en España: de la LOGSE a la LOCE y la LOE». |
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| Bajo este título, Miguel Ángel Santos Guerra, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga desde hace más de veinte años, abrió ayer las jornadas «¿Qué educación? ¿Qué sociedad?», que tienen lugar en el Antiguo Instituto, orientadas a la reflexión sobre los desafíos de una educación para la democracia.-El PSOE está ahora en el Gobierno; toca nueva ley de Educación. -Este proceso pendular que vive el sistema educativo resulta perjudicial para todos; por un lado, desalienta a los docentes y, por otro, desconcierta a las familias, porque de pronto se suprimen medidas que eran planteadas como imprescindibles anteriormente. Sería conveniente llegar a un pacto educativo entre políticos, profesores y familias, para eliminar estos bandazos.-¿Y sería posible llegar a ese acuerdo? -El problema es tan simple como una utilización tramposa de los conceptos. El lenguaje sirve para comunicarnos y a veces también para confundirnos. No se trata de que no nos entendamos, sino de creer que nos estamos entendiendo cuando estamos diciendo cosas radicalmente diferentes. Por ejemplo, no quienes no estaban de acuerdo con los presupuestos de la ley Orgánica de Calidad estaban en contra de la calidad de la educación. -¿Cómo van a afectar los cambios que se introduzcan con esta nueva ley? -¿Todo está en manos de la ley? -La educación continúa fuera de las aulas. -Pero hay quien al salir de clase no tiene a nadie. -¿Sin tirar la toalla? -Algo muy común en los centros de enseñanza. -Suena muy bien. |
Entrevista con Miguel Ángel Santos Guerra
Fecha de la entrevista: Marzo de 2003
Publicada en: U. N. Periódico, marzo de 2003
(publicación de la Universidad Nacional de Colombia)
Miguel Ángel Santos Guerra ha ejercido la docencia en los diferentes tramos educativos, tanto universitarios como no universitarios. En la actualidad pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Sus trabajos se centran fundamentalmente en tres campos: Organización Escolar, Evaluación y Formación del Profesorado. Ha escrito numerosos libros, entre ellos Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de Centros Escolares; La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora; Entre bastidores: El lado oculto de la organización escolar; y La luz del prisma: Para comprender las organizaciones educativas. Además es autor de diversos artículos sobre temas educativos en prensa diaria y especializada (El Sur de Málaga, Kirikiki, Cuadernos de Pedagogía, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado…)
UN: El problema de la evaluación ocupa hoy un primer plano en el debate mundial sobre la calidad. En la educación trasciende las fronteras de las aulas y compromete nuevos actores en los procesos. Pero usted señala una serie de peligros en la evaluación.Empecemos por ahí
M.S.: En un largo artículo de 1988, “Las patologías de la educación”, planteé 24. Una de ellas, en el caso de la evaluación, es que solo el alumnado es objeto de evaluación. No todo lo que hacen ellos es debido a sus capacidades, a sus formas de trabajo o a sus actitudes. En los resultados inciden las instituciones, los docentes, los compañeros, las demandas de la familia. Pero al centrar la evaluación en el alumno, todos los demás agentes pasan inadvertidos. Se piensa que el problema no es el currículo, o los métodos, o el modo de plantear la evaluación; se supone que el alumno es torpe, perezoso, no ha trabajado lo suficiente o no tiene las bases necesarias. Otra patología es que únicamente sean objeto de evaluación los resultados terminales; no se da una reflexión cualitativa sobre cómo aprende un alumno, solo se sabe que acabó aprendiendo o que no lo hizo. A veces ni siquiera se conoce si el aprendizaje ha sido fruto de la enseñanza o se ha logrado por otro camino. Una patología más es que solo se evalúa el conocimiento y no, por ejemplo, valores, actitudes o formas de convivencia. Dentro de estas atrofias está también la de evaluar únicamente lo que se pretende enseñar. Pero no se plantea la pregunta: ¿mientras aprendes, qué aprendes? Porque alguien puede aprender, por ejemplo, a odiar el conocimiento. Otro tipo de patología es la evaluación excesivamente cuantitativa. Se intenta dar razón de procesos complejos con criterios demasiado simples para reflejar los matices, la riqueza, las dimensiones múltiples del aprendizaje..
UN: Parece que de la evaluación poco aprenden los evaluadores.
M.S:Entre las explicaciones que dan los profesores de por qué los alumnos no han aprendido no hay una sola que sea competencia de los docentes; todas son responsabilidad de los alumnos. En las propuestas para solucionar problemas aparecen: “si son vagos, que estudien”; “si son torpes, que mejoren”; “si los habían preparado mal en años anteriores, que se preparen mejor”; pero no hay ninguna interpretación que aluda a cómo son los contenidos, cómo es la metodología, qué formulación se da a los problemas, cómo se establecen las relaciones. Es una cuestión que deja de lado preguntas como: ¿era esto lo que había que estudiar?, ¿esta es la forma de saber si lo han aprendido?, ¿por qué no o por qué sí han aprendido? La evaluación tiene mucho que ver con dimensiones éticas, críticas, en la medida que se pide a todos lo mismo, de la misma manera, al mismo tiempo. No hay nada más injusto que pedir lo mismo a los que son tan distintos y tienen ritmos distintos. Una evaluación excesivamente homogénea lesiona la equidad. Es como una competencia en que unos concursantes llevan bolas de hierro amarradas a sus pies, mientras otras corren libremente.
UN: Usted plantea la evaluación como un proceso de diálogo-comprensión y mejora; ¿qué significa esto?
M.S: La evaluación debería servir para dialogar entre los profesores, entre ellos y los alumnos, entre la sociedad y la universidad, lo cual no significa que todos estemos de acuerdo y que tengamos que pensar lo mismo. Se trata de desarrollar un proceso de diálogo que busca comprender la realidad. Si la evaluación genera comprensión, desde la comprensión podemos mejorar. Si yo comprendo, por ejemplo, que lo que estoy planteando no me lo están entendiendo, desde esa certeza tendré que preguntar qué pasa; examinar el lenguaje, los conocimientos previos de mis interlocutores. Si observo que los alumnos no participan, explorando comprendo que tal vez se sienten engañados al ser invitados a participar, entienden que solo lo hacen en cuestiones secundarias, no en las importantes, o que vale la participación cuando coincide con aquellas decisiones que los profesores queremos tomar. Cuando yo comprendo todo eso, si realmente estoy bien intencionado, cambio. Pero en las escuelas se evalúa mucho y se cambia poco; la evaluación sirve para medir y clasificar, pero no para comprender. Fundamentalmente deberíamos evaluar para mejorar. Ya sé que mejora es una palabra infinita y que depende de percepciones, de perspectivas desde donde se realiza; pero cuando hablamos de mejorar tenemos que desentrañar juntos qué vamos a entender por esa cuestión y determinar a quiénes va dirigida esa mejora.
UN: Asegura usted también que la evaluación, más que un proceso técnico, debe ser un proceso ético.
M.S: Claro, es muy importante reflexionar sobre a quién ayuda o a quién perjudica la evaluación. A qué valores sirve, qué valores contraviene o ataca.Los aspectos más profundos, más ricos, donde es posible hacer transformaciones y mejoras reales no solamente están ocultos, sino que su exploración puede ser bloqueada, combatida. Pero esos aspectos tendrían que estar muy presentes en la formación de los docentes. Sería necesario explorar por ejemplo qué efectos, qué repercusiones tienen las expectativas de los evaluadores en los alumnos. Por otra parte, el conocimiento que se trabaja en las instituciones tiene un valor de uso: es interesante y útil, resuelve problemas, es atractivo. También tiene un valor de cambio: lo adquiero a cambio de una calificación. Pero algunas veces el valor de cambio hace que desaparezcan las preguntas sobre el valor de uso. Como necesito un título, requiero las calificaciones de esta asignatura, tengo que verla, así crea que es inútil o aburrida. Es la diferencia entre estudiar para aprender y estudiar para aprobar. Si la evaluación de las instituciones de educación superior tuviese el calado democrático que requiere, y su finalidad fuera clara y pertinente, a nadie le interesaría más que a los mismos docentes y a los alumnos, porque sería una forma de saber si eso que están haciendo se hace de una manera adecuada o si es necesario transformarlo, mejorarlo. A veces hablamos de mecanismos de participación, pero no pensamos en qué estructuras permiten desarrollarlos. A veces se dice que hay que participar, pero no se dice dónde, cuándo, cómo o con qué carga de decisión.
UN: Siempre se pueden hacer discursos bellos sobre propuestas pedagógicas, pero existen condiciones que hacen muy difícil la aplicación de las propuestas. Un modelo como este, ¿qué exige del maestro, del estudiante, de la institución, de la sociedad?
M.S: Es necesario cambiar el conocimiento inicial sobre lo pedagógico y las actitudes para transformar la práctica. Esto requiere investigar para saber ser educador. El que tiene la tarea de enseñar es el que más ejerce el oficio de aprender. Se trata de conocer procesos de una enorme complejidad. Por eso es muy importante pasar de la certeza a la incertidumbre. Hay que ir de la simplicidad a la complejidad. Al comenzar clases, yo pido a los estudiantes que escriban cómo los defraudaría el profesor en esa asignatura -si hiciera qué, si evaluara de qué manera-. Es una forma de reflexionar sobre lo que me piden los estudiantes y discutirlo con ellos. Aquí cabe una metáfora de Hölderlin, según la cual “los educadores forman a sus educandos como los océanos a los continentes, retirándose”. Este cambio de actitud es importante. Si yo pienso por el alumno y le hago todo, creo un tonto que no sabe buscar el conocimiento, que no se cree capaz de tener conocimiento relevante, que no cree que sus compañeros le puedan aportar conocimiento. El estudiante debe decirle al profesor, “ayúdame a pensar por mí mismo”. Hay que pasar también del individualismo a la colegialidad, porque la práctica de una educación está excesivamente sustentada en el individualismo. Si ya ha cambiado el conocimiento y la actitud, no es sino cambiar la práctica. Ahora bien, si no existe verdadera voluntad, no hay nada qué hacer. Es lo mismo que un pueblo donde no se tocaban las campanas de la iglesia por ocho motivos: el primero, no había campanas…, ¿para qué indagar por los otros siete? Hay que pasar de la queja a la transformación, al compromiso, al cambio. Y, un planteamiento muy importante, hay que pasar del voluntarismo a la institucionalización. De facto, esta figura legal existe en América Latina, que yo sepa, solo en Argentina. En casi todos los países europeos y en Estados Unidos hay, y se han traducido en medios públicos regionales y locales, televisiones de carácter público que ofrecen tiempo al aire a aquellos que lo demandan.
MIGUEL ÁNGEL SANTOS GUERRA
Las escuelas también aprenden
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Manuel Monescillo Palomo*
ENTRADILLA
La experiencia compartida, la reflexión rigurosa sobre la práctica, el compromiso ético con las personas y la pasión por la mejora de la sociedad son, para este profesor e investigador los principios que han de guiar todos los procesos de innovación educativa. Según él, la escuela no sólo ha de enseñar sino que también ha de aprender e insiste en que para lograr la calidad deseada se hace necesario evaluar algo más que a los alumnos. Sus opiniones y propuestas pueden ser de gran ayuda para quienes buscan referentes fiables y desean orientar sus inquietudes organizativas y didácticas.
ENTREVISTA
Quizás no necesite ser presentado. No obstante, le pediría que nos desvelase qué esconde ese apelativo de Santos Guerra con el que habitualmente le identificamos.
Creo que estos apellidos tan contradictorios me definen no sólo genealógicamente sino también psicológica y socialmente; medio en broma, medio en serio digo que el primero es para disimular y el otro es más de verdad. Nací en un histórico pueblecito de León llamado Grajal de Campos. Mi familia estuvo marcada por la muerte de un hermano de mi padre, maestro de izquierdas, que fue fusilado al terminar la guerra por el exclusivo delito de no pensar como los que mandaban. El haber tenido unos padres que se desvivieron por nosotros (somos dos hermanos) ha condicionado toda mi vida. Le oí decir a Muturana que nunca tuvo miedo porque su madre le había querido siempre. A ella precisamente dediqué el primer libro que escribí en el año 1982: “A mi madre, una excelente educadora que nunca leyó tratados de pedagogía”.
Me gustaría saber cómo se ha visto influenciado por su experiencia como docente en los distintos niveles de enseñanza.
Decisivamente. El haber sido profesor de Primaria (soy maestro, por fortuna), de Bachillerato en un Instituto de Enseñanza Media de Tui (Pontevedra), Director de un Centro en Madrid durante cuatro años y luego en la Universidad, ha generado en mí una auténtica pasión por la enseñanza. De todas estas etapas guardo recuerdos imborrables. Todas ellas han enriquecido mi experiencia y han sido fuente de aprendizajes valiosos. La verdad es que disfruto cuando trabajo con mis alumnos. Con ellos he vivido experiencias magníficas, muchas de ellas innovadoras. Ellos han sido también mis profesores. Reconozco que les debo muchísimo. El espíritu del título de mi libro “Yo te educo, tú me educas” está presente en toda mi trayectroria profesional.
Son conocidas sus aportaciones al campo de la organización escolar. ¿Qué señala como más importante de ellas?
El estudio de la organización educativa ha cobrado gran importancia en los últimos años. De ser sirvienta de la Didáctica ha pasado a ser protagonista en el anásisis de la escuela. Mi preocupación fundamental se ha centrado en el análisis de las dimensiones ocultas sobre las que no suelen dirigirse los focos de la atención. El título “Entre bastdores. El lado oculto de la organización escolar” revela este enfoque que se ocupa de los entresijos de la institución escolar, de la disputa ideológica que se realiza dentro de ella, de las relaciones subterráneas, de los efectos secundarios -muchos perversos- que genera su funcionamiento. No estoy de acuerdo con la corriente gerencialista que hoy invade los estudios sobre la organización educativa porque la escuela no es, simplemente, una empresa. Esta visión está cargada de simplificaciones y de trampas.
Usted escribió en el año 1984 un libro titulado “Coeducar en la escuela. Por una enseñanza no sexista y liberadora”. ¿Ha seguido trabajando en este ámbito?
Este libro refleja la experiencia realizada en el Colegio del que fui Director durante cuatro años. Toda la comunidad (familia y escuela, hombres y mujeres, pequeños y mayores) realizó un proyecto coeducativo después de revisar durante dos años las pautas sexistas de la institución. Tuvimos que modificar muchas cosas antes de poner el proyecto en marcha. No teníamos, por ejemplo, profesores varones en los cursos de la etapa infantil. Insisto mucho en la necesidad de escribir sobre las experiencias que se realizan, ya que la escritura ayuda a sistematizar el pensamiento, facilita el intercambio, sirve de estímulo y hace posible la crítica. Es de extraordinaria importancia, desde mi punto de vista, la intervención educativa en el ámbito de una formación que respete la diferencia y que garantice la igualdad de oportunidades.
Posteriomente he realizado otros trabajos sobre este tema. Uno de ellos, la publicación del Libro Marco sobre Coeducación, patrocinado por la Junta de Andalucía, que lleva por título “La coeducación, un compromiso social”. Es muy importante desarrollar políticas de reconocimiento, combinadas con otras de redistribución. Las políticas de género tienen que llevarse a cabo, para ser efectivas, dentro y fuera de las escuelas.
Los que asistimos a sus exposiciones y conferencias solemos calificarle de orador ameno porque valoramos ese arte que tiene para seleccionar y utilizar la anécdota apropiada. ¿Lo hace de forma espontánea o es fruto de una esmerada planificación?
Para que una conferencia tenga impacto es imprescindible que capte la atención del oyente (mejor sería decir escuchante). Si no se llega a los asistentes, poco importa la estructura y el contenido. Decía con ironía García Márquez hace poco en una conferencia que pronunciaba en Madrid: “Si alguien se aburre, puede salir de la sala pero, por favor, que lo haga silenciosamente para no despertar a los que estén dormidos”. Intento, sin perder rigor, orden y riqueza de contenido que los escuchantes permanezcan atentos a través de algunas anácdotas y alguna pincelada de humor. Alguien ha dicho que la distancia más corta entre una persona y la verdad es un cuento. Creo que no se pierde necesariamente profundidad por llegar de forma directa y amena a los que escuchan. Dice Fernando Savater que “trivialidad es lo que queda en la cabeza de un imbécil cuando oye algo dichio con sencillez”.
Sabemos que suele aceptar muchas de las propuestas que le hacen para participar en cursos, talleres, conferencias, etc. Pero, ¿cómo organiza su tiempo para atender estos compromisos?
He de reconocer que tengo dificultades para cerrarme ante una propuesta interesante. Muchas veces he buscado la fórmula para limitar la aceptación de compromisos pero, por el momento, no lo he conseguido. Este es un problema que me gustaría resolver para incrementar el tiempo que dedico a la escritura, a la investigación y a la lectura. Y también para mi vida privada. ¿Cómo afronto el problema? Pues sacando tiempo de ottas parcelas: durmiendo menos, restando horas de dedicación a la familia y descuidando el tiempo de ocio. Un planteamiento revisable.
Viaja mucho debido a sus compromisos profesionales y siempre está vinculado a experiencias e investigaciones educativas. ¿Qué le aporta esta agotadora actividad?
Los viajes a muchos lugares de nuestro país (he participado en actividades de formación en las 17 autonomías) y a varios de otros países (México, Argentina, Bolivia, Inglaterra, Portugal…) me han permitido aprender más de lo que he podido enseñar. Conoces experiencias enriquecedoras, profesionales con inquietud y compromiso, políticas educativas peculiares, realidades culturales diferentes. Viajar con el fin de compartir lo que has vivido y lo que sabes requiere, sobre todo, humildad. Comparto con Chesterton la idea de que “viajar es comprender que estabas equivocado”.
Con este panorama de ocupaciones, la pregunta obligada es: ¿tiene tiempo libre? y, si fuera así, ¿a qué lo dedica?
Mi actividad profesional deja poco espacio para el tiempo libre e incluso cuando dispongo de éste me invade la tentación de llenarlo con ocupaciones que de alguna menera tienen que ver con tareas profesionales. Me encanta la lectura, no sólo de obras pedagógicas sino también de libros de folosofía, sociología y literatura. El cine también me interesa mucho, desde que hice la Diplomatura en Cinematografía que todavía organiza la Universidad de Valladolid. Practico deporte con menor asiduidad de la que me gustaría. La vida familiar lo impregna todo y requiere un cuidado que, injustamente, das por hecho. Cultivar a los amigos es un deber sagrado que ocupa un tiempo que se convierte mágicamente en alegría.
¿Cuáles han sido las influencias que han marcado su trayectoria profesional?
Nos va configurando como somos un cúmulo de vivencias, de personas, de acontecimientos, de lecturas, de escenarios. Me han influído especialmente las personas que han confiado y creído en mí. Las personas que me han querido.
Mis contactos con Carl Rogers me permitieron conocer su personalidad, sus teorías y su práctica en relación a las dinámicas no directivas; igualmente agradezco las influencias personales recibidas de Francesco Tonucci, John Elliott, Helen Simons, Humberto Maturana, Ezequiel Ander-Egg y, sobre todo, Barry McDonald, entre otros extranjeros. Son muchos a los que debiera citar entre los más cercanos. No lo haré porque no quiero olvidarme de nadie. Los profesores del Colegio del que fui Director, los ompañeros con los que llevamos a la práctica un proyecto para el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, mis actuales compañeros de Departamento y los miembros de mi grupo de investigación me han aportado ilusión, confianza y estímulo.
Siendo profesor de la Complutense recibí una invitación en el año 1984 para formar parte de un grupo de trabajo en la Universidad de Málaga y, aunque el movimiento de profesorado respecto a Madrid es centrípeto y no centrífugo, volví a realizar la oposición de titular para poder trabajar con ellos. Fue una ruptura difícil. Fue, también, un acierto.
Sus colaboraciones se centran en ámbitos muy diversos y nos desvelan facetas de su trabajo que muchos de nosotros desconcemos. ¿Qué actividades destacaría en este sentido?
Quiero mencionar mi implicación en el ámbito sanitario. Implicación que tiene dos vertientes: una referida a la evaluación de diversos programas de salud y a la evaluación que con un grupo de compañeros hicimos de la formación de médicos residentes en el ámbito de la Medicina Familiar y Comunitaria. Otro se refiere a tareas docentes para tutores de Hospital y de Centros de Salud. He impartido muchos cursos sobre metodolíga docente para médicos y enfermeros. Estamos preparando el cuarto tomo de los diez que componen la colección “El médico como docente”.
También quiero destacar la colaboración periódica que mantengo desde hace nueve años con el diario “Sur” de Málaga, ya que me permite hacer pública la opinión sobre diferentes aspectos referidos a educación, política, cultura, valores, lenguaje…Procuro hacer unos artículos incisivos y, quizás por ello, algunos docentes los utilizan como recurso para sus clases. Con los ciento treinta primeros he publicado un libro titulado “Norte del corazón”.
Conocidos son sus estudios sobre imagen y educación. ¿Qué interés pedagógico encuentra en esta temática?
Elaboré mi tesis doctoral sobre denotación y connotación en la lectura de imágenes, covencido de que la educación para la imagen interpela a la escuela. La imagen se convierte en el idioma materno de los niños de nuestra sociedad. Pero, en un mundo de imágenes, la escuela sigue siendo un islote de palabras. Desde la condición de analfabetos en este nuevo código de comunicación es fácil ser manipulado. El error que ha tenido la pedagogía es pretender establecer la censura en lugar de formar espectadores inteligentes capaces de valorar la calidad, de descubrir la manipulación y de expresarse en esos códigos. Estas ideas dieron lugar al libro “Imagen y educación” (1984), que más tarde fue reeditado en Argentina.
Vivimos en una sociedad en evolución permanente en la cual se aprecian rupturas y cambios constantes. ¿Hasta qué punto le preocupan estos cambios?
La sociedad actual está dominada por una cultura hegemónica (aunque existan muchas subculturas) de corte neoliberal. Esa cultura se sustenta sobre un rabioso individualismo, sobre la competitividad extrema, la obsesión por la eficacia, el conformismo social, lel relativismo moral, la privatización de los bienes, el olvido de los desfavorecidos, la filosofía de mercado… Ante esos rasgos, la educación no puede mostrarse indiferente, porque no hay posibilidad de mantenerse neutrales. Los docentes deben asumir el reto de aviviar el espíritu crítico de los alumnos y de alimentar un compromiso contrahegemónico. No basta llenar la cabeza de conocimientos. No basta formar profesionales competentes. Recordemos que fueron médicos bien formados, ingenieros bien preparados, enfermeros perfectamente adiestrados en sus oficios, los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra mundial.
Bajo su opinión crítica de profesor e investigador, ¿qué retos piensa que habría de afrontar la escuela de hoy?
Habitualmente hemos entendido que la escuela enseña, pero nos hemos olvidado de que la escuela aprende. Estoy terminando de redactar un libro que se titulará “La escuela que aprende” y en él planteo que, al igual que hay un currículum para los alumnos, debería haber un curricúlum para la escuela. La sociedad cambia, los alumnos son distintos y las competencias que ha de asumir la escuela no son las de antes. La escuela tiene que ganar en racionalidad, flexibilidad, creatividad, permeabilidad, colegialidad, diversidad… La escuela tiene que abrirse a la participación y al control democrático de las familias y de la sociedad. Me preocupan mucho los efectos secundarios que genera el funcionamiento de esta institución, es decir los daños que causa. Y sólo pueden descubrise desde el análisis compartido, riguroso y valiente. Sin autocrítca y sin apertura a la crítica, estaremos entregados a la inercia de forma inexorable.
Por otra parte es imprescindible mejorar los proceos de selección, socialización, formación y organización del profesorado. No se puede mantener la estructura de formación de los profesores de Secundaria como la tenemos (provisional desde hace treinta años). Convendría elevar los estudios de magisterio a la condición de Licenciatura. La organización de los centros es otra cuestión pendiente. También habría que modificar la concepción meritocrática: hoy se valora al docente por el ángulo que forman los diplomas que tiene debajo del brazo y no por el compromiso que desarrolla en el desempeño de su actividad.
Mucho se habla en los últimos tiempos de calidad de la educación. ¿Cree que entre administradores de la educación, políticos, investigadores, directivos, docentes….se comparte la misma idea sobre este concepto?
El lenguaje sirve para entendernos, pero muchas más veces para confurdirnos. El princial peligro no es que discrepemos sino que creamos que estamos pensando lo mismo porque utilizamos las mismas palabras. ¿Quién va a decir que no tiene que existir calidad en la educación? No obstante, cuando empezamos a discernir qué es la calidad evindenciamos que hay muchas formas de entenderla. Así, hay quienes consideran que la calidad puede medirse y compararse cuantitativamente a través de los resultados conseguidos por los alumnos. Pero esto puede ser una trampa perversa porque los mejores resultados los obtienen los alumnos que han sido seleccionados mediante procesos discriminatorios… Hemos terminado una investigación que contrasta el pensamiento sobre la calidad de los centros que tienen los polítioos, las familias, el profesorado, los teóricos y el personal de administración de los centros… La principal conclusión es que en este discurso hay mucha complejidad y, también, muchas trampas. Las simplifaciones son frecuentres en educación. Cuado se simplifica, se tergiversa la comprensión y se defienden intereses gremiales o personales.
La evaluación es un complicado proceso que a muchos profesores les cuesta integrar en su práctica de enseñanza. ¿Qué entiende que debería hacerse para convertirla en lo que usted mismo define como un proceso de diálogo, comprensión y mejora?
La evaluación es un proceso de naturaleza ética y no meramente técnica. Por eso he dicho muchas veces que más importante que hacer la evaluación e incluso que hacerla bien, es saber al servicio de qué personas y de qué valores se pone. La evaluación permite poner sobre el tapete todas las concepciones que tenemos: de sociedad, de escuela, de aprendizaje. Bien podría decirse a un profesional: dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional (e incluso de persona) eres. En la escuela se evalúa mucho y se cambia poco: algo falla en el proceso. Mientras el fin de la evaluación siga siendo sólo medir, calificar, comparar, clasificar, seleccionar, jerarquizar…, poco se podrá transformar a través de ella. Si se convierte en un proceso de diálogo (entre profesor y alumnos, entre padres y profesores, entre los mismos docentes…), de comprensión holística y rigurosa sobre la práctica, podrá servir para el aprendizaje y la mejora del quehacer educativo que realizan los profesores y las escuelas. Digo esto porque hay que acabar con la costumbre de que el único evaluado en el sistema educativo sea el alumno.
En la práctica los alumnos suelen sufrir la evaluación más que participar y aprender a través de ella. ¿Qué opinión tiene al respecto?
Creo que es así. La evaluación tiene actualmente un importante peso de control y de jerarquización. Se ha desvirtuado a través de ella el principal objetivo de la enseñanza que es despertar el deseo de saber. Lo más importante ahora es aprobar. Para conseguirlo hay que repetir los aprendizajes de forma fiel, de manera que se corresponda con las exigencias planteadas por el profesor. Es necesario un cambio de concepción y de actitud, no sólo una transformación de la mecánica evaluadora. En ese cambio desempeñará un papel importante la participación de los alumnos en el diseño, aplicación y revisión de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
¿Qué consejos suele dar a su alumnos para que aprendan a parender?
Les insisto mucho en que no se conformen con conocer y comprender lo que otros han pensado y escrito. Ellos pueden indagar, pueden descubrir lo que sucede en la institución escolar y en la sociedad. Si observan con atención. Si escuchan con profundidad. Si investigan con rigor. Insisto en que pueden aprender por sí mismos, unos de otros y de la realidad en que están inmersos. Me importa sobremanera que confíen en sus capacidades y que disfruten al conocer, compartir y discutir nuevas ideas. Lo que nos piden los alumnos, en realidad, es que les ayudemos a pensar por sí mismos, a aprender por su iniciativa.
Les recomiendo que escriban. Desconfían de que lo que ellos piensan vaya a tener interés. Además, tienen dificultades para expresarse. Por eso, hace unos años escribí, con dos profesores del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de mi Facultad una obra que se titula “Libro de estilo para universitarios”.
¿No cree que se da una contradicción insostenible entre la teoría que se enseña en las Facultades de Ciencias de la Educación y la práctica real que se da en las distintas materias de las escpecialidades que en ellas se imparten?
Creo que esta cuestión encierra un reto de gran trascendencia. Algunas Facultades de Educación podrían colocar en su frontispicio un cartel con el siguiente texto: “Fíjese bien en todo y haga exactamente lo contrario”. No tiene mucho sentido hablar a los futuros docentes de motivación manteniéndoles dormidos y aburridos, o estudiar las ventajas de la educación individualizada en clases de ciento cincuenta o aconsejar el uso de la evaluación cualitativa utilizando pruebas objetivas o hablar de la participación teniéndolos silenciosos, inmóviles y sojuzgados. Es lo que le pasaba a aquel profesor que comenzaba así la clase: “Silencio, señores, comienza la clase de Lengua”. Una de las causas es la inercia que se instala en las instituciones y en las personas que trabajan en ellas. Otra es la actitud de algunos alumnos que se resisten a los cambios cuando estos conllevan la ambigüedad o la inseguridad respecto a las calificaciones. Finalmente, las estructuras organizativas son, a veces, un freno para una enseñanza que así merezca llamarse.
¿Qué opinión le merece la dinámica que se suele seguir para confeccionar los planes de estudio que van a determinar la formación de los futuros deocentes?
Lamentablemente, en estos procesos suele tener mucho peso la guerra de intereses de Departamento, áreas y profesores. La fragmentación del curriculum en asignaturas es un criterio revisable. Lo fundamental, a mi juicio, es adecuar racionalmente la formación a las necsidades sociales, combinar adecuadamente las dimensiones teórico y práctica y secuenciar bien llas diferentes fases del curriculum. Para ello habría que introducir elementos ajenos a esa guerra de intereses de la que hablaba: profesionales en ejercicio, especialistas sin docencia, ex-alumnos de la Facultad y alumnos que están en ella. Y luego hace falta disponer de unas estructuras adecuadas.De nada sirve diseñar un coche de línea aerodinámica, de motor potente, de combustible económico si se le pone a circular en los riscos de una montaña.Hay una cosa más importante: la rigidez institucional que es el cáncer de las organizaciones. Y, sobre todo: importa que en la Universidad exista un clima de honestidad y de justicia. Es imprescindible que quien ejerce el poder no lo haga en beneficio de los amigos o de los votantes. Y, cuando no es así, hay que levantar la voz. La perversidad consiste en reunciar a la crítica y guardar silencio para no perder beneficios. Si la Universidad se corrompe, la formación estará también corrompida.
* Manuel Monescillo Palomo es profesor de la Facultad de Ciencias dce la Educación de la Universidad de Huelva.
Tanscripción realizada por María de la O Toscano Cruz
Perfil biográfico
MIguel Angel Santos Guerra es un dinámico profesor e investigador leonés, con experiencia docente en los distintos niveles de enseñanza del Sistema Educativo que, tras ser titular de la Universidad Complutense de Madrid, obtiene la cátedra de Organización Escolar en la Universidad de Málaga donde actualmente desarrolla sus funciones profesionales y desempeña el cargo de Director del Departamento de Didáctica y Oreganización escolar. Es Diplomado en Psicología por el Instituto Ineternacional dependiente de la Universidad de Boston y en Cinematografía por la Universidad de Valladolid. Ha sido Director del ICE de la Universidad de Málaga, Premio Extraordinario de Doctorado de la Universidad Complutense (1980), Premio Nacional de la FUHEM sobre Ensayos de Educación (1992), Premio Nacional de Investigación (1993), Premio Nacional “Carmen de Burgos” (1995), Premio Andalucía de Investigación (1996). Es asesor y colaborador de numerosas revistas y director de varias colecciones de libros de Pedagogía. Encuentra en la reflexión sobre su experiencia la inspiración y las ideas que le permitan plasmar en sus publicaciones propuestas para mejorar la escuela y los procesos formativos que en ella se planifican, desarrollan y evalúan. Le gusta enseñar a aprender a sus alumnos, de ahí que sea muy apreciado y valorado por éstos. Es un hombre que siente gran preocupación por los cambios y los problemas sociales y así lo manifiesta en sus artículos y publicaciones, no sólo de carácter académico sino también utilizando la prensa, las revistas profesionales y otros medios de comunicación. Es conocido por el estilo peculiar que lo caracteriza como una persona intelectual accesible, humana, atenta, amena y expresiva, dispuesta siempre a acolaborar en los foros nacionales e internacionales que, de alguna manera, pueden incidir en informar, formar o hacer reflexionar sobre el complicado y apasionante mundo de la educación y de la escuela.
Algunas publicaciones
Hacer visible lo cotidiano.Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de Centros Escolares. Madrid. Akal. 1990.
La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora.Archidona. Aljibe. 1993.
Agrupamientos flexibles de alumnos. Un claustro investiga. Sevilla. Díada. 1993.
Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar. Archidona. Aljibe. 1994
La luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas. Archidona. Aljibe. 1997.
Evaluar es comprender. Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata. 1998.
El crisol de la participación. Archidona. Aljibe. 1999.
Norte del corazón. Málaga. Málaga Digital. 1999.
Yo te educo, tú me educas. Málaga. Sarriá. 1999.
La escuela que aprende. Madrid. Morata. (En prensa).
(Publicada en lza revista Cuadernos de Pedagogia el mes de marzo de 2000)
