Permitidme la osadía

Acaso sea un tic de profesor. La servidumbre de tener en la mano un bolígrafo que corrige las faltas y los errores en los trabajos  y tesis de sus alumnos y alumnas. Voy a tener la osadía de recordar a los lectores y lectoras algunas cuestiones de estilo que probablemente ya conocen. Perdonad el atrevimiento.

Resulta apasionante perderse en la selva del lenguaje. Por cierto, se pierde uno fácilmente. Cuántas dudas, cuántos interrogantes, cuántas sorpresas…

Estilo es precisión. Escribir o hablar bien no es solo una cuestión de elegancia lingüística sino de rigor conceptual. Expresarse correctamente, de forma hablada o escrita, es un modo de expresarse fielmente.

Me sorprende y me molesta que algunos anuncios sobre enseñanza de idiomas prometan al aprendiz dominar un idioma en 15 días. Una mentira solemne. Creo que hace falta toda una vida  (una vida larga e intensa) para asomarse a la complejidad de un idioma. Solo para asomarse, no para dominarlo.

Resulta apasionante perderse en la selva del lenguaje. Por cierto, se pierde uno fácilmente. Cuántas dudas, cuántos interrogantes, cuántas sorpresas…

Tengo unos cincuenta libros en mis estanterías relacionados con el lenguaje. Frecuentemente recurro a ellos.  Por curiosidad, por interés, por necesidad: “Libro de estilo”, de El País y del ABC; “Gramática complicada”, de Álex Grijelmo; “El dardo en la palabra”, de Lázaro Carreter; “Diccionario panhispánico de dudas” (833 páginas) de la RAE  y de la AALE; “Ortografía práctica española”, de Samuel Gili Gaya;  “La lengua viva” y  “La perversión del lenguaje”, de Amando de Miguel; “Cómo escribir bien. Ortografía y temas afines”, de Jesús Mesanza; “Dándole a la lengua”, de Julio Samoano y David Álvarez; “Escafurcios y palabros. Diccionario de abuso de la lengua española”, de Mariano de la Banda; “Compendio ilustrado y azaroso de todo lo que siempre quiso saber sobre la lengua castellana”, de la Fundación del Español Urgente; “Diccionario enciclopédico inútil” (737 páginas), de Manuel Díez de los Ríos…

No voy a seguir para que el artículo no se convierta en un catálogo de títulos. Yo mismo coordiné hace años con dos colegas de la Facultad de Ciencias de la Educación un “Libro de estilo para universitarios”, que ha tenido amplia difusión. Siempre me ha apasionado el lenguaje. Porque es el camino por el que transitamos a la mente y el corazón de los demás.

Recogeré a continuación algunos errores (y sus correspondientes formas correctas) que he visto utilizar con frecuencia en los trabajos que he corregido, en los comentarios del blog y en los textos que leo (conversaciones que oigo) cada día.

  1. Sobretodo y sobre todo. Hay muchas personas que utilizan la palabra sobretodo (junto)  en lugar de sobre todo (separado), sin caer en la cuenta de que un sobretodo es un abrigo o impermeable, cuando lo que quieren decir es  principalmente,  especialmente.
  2. Estar reunido y estar en una reunión. He oído miles de veces cuando pregunto por alguien la respuesta “está reunido o reunida”. Estar reunido es tenerlo todo unido. Quienes así contestan pretenden decir que la persona por la que se pregunta está en una reunión.
  3. Debe de y debe. Personas cultas, incluidos periodistas y profesores, utilizan de forma equivocada ambas expresiones. Daré una regla que permite utilizar siempre la forma correcta. Cuando hay obligación se utiliza debe, cuando hay duda se emplea debe de,  El tren debe pasar a las 8 (es su hora).
  4. En profundidad y con profundidad. Estudiar un tema en profundidad es estudiarlo en el metro o en un pozo. Otra cosa es estudiar un tema con profundidad o profundamente.
  5. Infinitivo viudo. Se llama así al infinito que no va acompañado del imprescindible verbo auxiliar. Por ejemplo, cuando se dice o escribe “Terminar diciendo…” debería decirse o escribirse: “Quiero terminar diciendo…” o “Deseo terminar diciendo—”.
  6. Detrás de mí, no detrás mío. Mío es un posesivo. No tiene sentido decir detrás mío. Hay que decir detrás de mí.
  7. Si no y sino. Hay que distinguir la condicional (si no te esfuerzas, no aprenderás) de la conjunción adversativa (no es osado sino cobarde). También existe el sustantivo sino como sinónimo de destino o fatalidad.
  8. Porque, por que,  por qué, porqué.  Porque es una conjunción causal siempre átona que se emplea para encabezar las respuestas. La expresión por que tiene dos formas. Una está compuesta por la preposición por y el  pronombre relativo que. Esta forma se identifica porque podemos anteponer un artículo al relativo. Otra está compuesta por la preposición por y la conjunción subordinante que. Podemos identificarla sustituyendo la frase que introduce que por el pronombre eso. Por qué es una forma compuesta por la preposición por y el interrogativo o exclamativo tónico qué. La utilizamos para introducir oraciones interrogativas o exclamativas. Porqué es un sustantivo masculino que equivale a causa, motivo, razón.  Suele estar precedido por un artículo.
  9. Imperativo e infinitivo. Se usa frecuentemente de  forma incorrecta. Se dice de forma equivocada “callaros” en lugar de “callaos”.  En el título de este artículo hubiera sido un error escribir Permitirme la osadía.
  10. Statu quo, no status quo. De la misma manera se dice modus vivendi y no modus vivendis, modus operandi y no modus operandis, stricto sensu y no strictu sensu.
  11. Grosso modo, corpore insepulto, motu proprio. No llevan nunca las preposiciones que se suelen anteponer: a o de. No es correcto decir a grosso modo, de corpore insepulto o de motu proprio.
  12. Doceavo, duodécimo. Una cosa es un número fraccionario (doceava parte) y otra un ordinal (puesto duodécimo)
  13. A nivel de. En castellano no hay más pasos a nivel que los de los ferrocarriles.
  14. En base a. La expresión  no es correcta. Los embases en castellano son los de las botellas.
  15. Ha habido y han habido. He oído muchas veces a periodistas y locutores decir: “Han habido muchas personas en el entierro..”.  Es incorrecto utilizar el plural.
  16. Dijiste y dijistes. No es correcto decir dijistes, con una ese que daña la vista o el oído.
  17. Confrontar y comparar. El verbo confrontar no significa disputar, pelear  sino comparar o cotejar.
  18. En torno y entorno. El entorno es lo que rodea, el ambiente. No se puede confundir con la expresión en torno a, que quiere decir alrededor de,  acerca de, aproximadamente.
  19. Temas a tratar. Es un galicismo. Hay que decir “temas que se van a tratar” o “temas por tratar”.
  20. Puntual y concreto. Hay quien utiliza puntual para referirse a un caso concreto, particular, único. Y no. Puntual es  el que llega a la hora.
  21. Ganar de y ganar por. Es habitual oír en las retransmisiones de baloncesto; “El Real Madrid gana de…”. La preposición correcta es por. Debe decirse: “El Real Madrid gana por…”.
  22. Tema y temática. No son lo mismo. Tema es una proposición o texto  que se toma por asunto de estudio. Temática es un conjunto de temas parciales. Lo mismo sucede con problema y problemática.
  23. Ipso facto. Significa “por el hecho mismo” y no “en el acto” o  “inmediatamente”, aunque muchas veces se use así.

Cuando llego aquí me doy cuenta de que he sobrepasado mi espacio.  Y no había empezado. Otra vez será.

Quiero cerrar el artículo diciendo que hay que distinguir lo correcto y lo adecuado. Conceptos relacionados pero que no coindicen exactamente. Hay palabras y expresiones correctas que, en ocasiones no son adecuadas. En otras circunstancias, lo adecuado es lo incorrecto. Tarea casi infinita la de dominar una lengua.

Para que el alma no pene

Dediqué el pasado artículo a la necesidad de crear en las aulas un clima propicio para el florecimiento de las preguntas. Vuelvo al tema movido por los  numerosos comentarios suscitados entre los lectores y lectoras a raíz de aquel texto que llevaba por título “Que florezcan las preguntas”.

Es importante saber preguntar: elegir el lugar, el momento y la formulación oportunas. Existen un arte y una ciencia de las preguntas. Hay que cultivarlos y hay que ayudar a que otros lo hagan. Amén.

Diré, para comenzar hoy, que es más importante saber lo que realmente se pregunta que lo que hay que responder. Resulta crucial conocer qué es lo que quiere saber el que formula la cuestión. Ilustraré la idea con un ejemplo:

Un niño le pregunta a su mamá, provocando una reacción de sorpresa y cierto sofoco:

-        Mamá, ¿qué es pene?

La mamá, improvisando como puede, le ofrece algunas explicaciones al niño acerca del miembro viril (la anécdota me remite ahora al curioso libro “El pincel del amor. Vida y obra del pene”, de Bo Coolsaet). Para sobreponerse a la sorpresa y al nerviosismo, le pregunta al niño por qué  ha hecho esa pregunta. El niño, un tanto desconcertado ante la respuesta que ha recibido de su mamá, responde:

-        Es que he leído en un libro de religión “para que el alma no pene”.

Está claro que el niño no preguntaba por aquello que pensó la mamá. Ella respondió a lo que creía que le preguntaba su hijo. Pero no era eso lo que él quería saber. Mientras más extensa hubiese sido la explicación, menos se hubiese acercado la respuesta a lo deseado por quien había formulado la pregunta.

Las preguntas darán lugar a respuestas y estas a nuevas preguntas.  Lo he dicho no hace mucho en un tribunal de tesis: Todas las tesis deberían llevar un subtítulo: Preguntas y respuestas y peguntas…  Las tesis, los libros, las clases, las conversaciones, la vida… obedecen a este lema: preguntas y respuestas y preguntas.  Nunca se puede poner el punto final. En este terreno solo hay puntos suspensivos.

Un avispado comentarista del artículo anterior dice que situar las preguntas solo de la parte de los alumnos y alumnas responde a un modelo de enseñanza tradicional en el que el docente explica y el alumno comprende o no comprende lo explicado. Es verdad. Yo también abogo por un modelo de enseñanza participativo, cooperativo, dialogante, exploratorio y multiidireccional… Un modelo en el que todos puedan preguntar y aprender. El profesor puede utilizar las preguntas como una estrategia didáctica. El método socrático  tiene en las peguntas su esencia.

Se trata de crear un ambiente en el que surjan de forma fácil las preguntas de los alumnos al profesor, del profesor a los alumnos y de unos compañeros a otros. Se trata de  “abrir el espacio y la sensibilidad para la interrogación por el valor y el sentido. Se trata de transmitir la pregunta, la inquietud, la disconformidad, la insatisfacción, la apertura”, como dice Jorge Larrosa.

Heidegger sostenía que “toda pregunta es una búsqueda”. La búsqueda parte del deseo de saber y de la conciencia de que algo no se sabe. Solo los necios creen que lo saben todo. Los sabios son siempre humildes porque tienen conciencia de lo mucho que desconoce. Es la tesis de la docta ignorancia que sostenía Nicolás de Cusa.

El profesor tiene que hacer preguntas, pero no solo cuando realiza la evaluación. Porque esas preguntas no nacen de la curiosidad por saber sino de la duda de que otros hayan aprendido. Son preguntas encaminadas no a aumentar el aprendizaje sino a comprobar el aprendizaje ajeno.

Cuando termino de impartir una conferencia es casi inexorable que los organizadores digan:

-        Y ahora se abre un turno de preguntas.

Suelo hacer una breve observación en los siguientes términos:

-         No. No se trata solo de hacer preguntas. Porque eso daría pie a pensar que aquí solo hay uno que sabe y los demás que no saben y tienen que aprender del que sabe. No. Todos sabemos  y todos podemos aprender. Se pueden plantear opiniones, sugerencias, críticas, discrepancias, nuevas ideas, sentimientos vividos…

Esa actitud está tan arraigada que, a veces se reparten hojas blancas para la formulación de preguntas durante la exposición.  Se pretende evitar (y así se dice) que los asistentes aprovechen el momento de la pregunta para emitir opiniones.

Existen muchos tipos de preguntas. Infinito tipo de preguntas. Dependen del contexto, de la intención, de la relación entre los interlocutores, del momento, de la historia, de la ironía, de la mordacidad, de la maldad o de la bondad, del conocimiento, de las emociones que las embargan…

Algunas preguntas se contestan, a veces, con otras preguntas. Cuenta Manuel Alcántara que cuando un periodista le preguntó a Bernard Shaw si creía que esa fecha y día atraían la mala suerte,  él le contestó con otra pregunta: ¿por qué los martes y 13 van a ser una excepción?

Hay preguntas que contienen una carga tremenda de dinamita. Me cuenta la mamá de una amiga de mi hija Carla cuyo marido trabaja en una compañía de seguros, que un buen día invitó al jefe de su pareja a una cena familiar. Y en plena cena el niño, que entonces tenía cinco años, le preguntó al invitado:

-           ¿Tú eres el que explota a mi padre?

En mi libro “Hacer visible lo cotidiano”, presento una tipología de las preguntas que se pueden utilizar cuando se quiere saber algo. Veamos algunas.

Preguntas que buscan el control de contradicciones, las exageraciones, las faltas de racionalidad: ¿no ha dicho usted hace un momento…?, ¿por qué no?, ¿cómo puede ser si…?, ¿qué sentido tiene entonces…?, ¿todos  y siempre hacen eso?

Preguntas que demandan una explicación de otro tipo, más amplia o más concreta: ¿me puede poner un ejemplo?, ¿en qué sentido?

Preguntas que buscan la opinión, no la mera descripción: ¿qué piensa sobre estos hechos…?, ¿qué opinión le merece…?

Preguntas que piden comparaciones: ¿cómo se relaciona esto con la política…?, ¿qué tiene que ver esto con lo que dicen otros autores…?

Preguntas que pretenden perseguir la lógica: ¿hay que deducir que…?, según esa teoría, ¿habría que deducir…?

Preguntas hipotéticas: ¿qué pasaría si…?, ¿qué sucedería en el caso…?

Preguntas que expresan sorpresa o incredulidad: ¿en todos los casos?, ¿realmente?, ¿está usted seguro de que…?…

Preguntas en la posición de abogado del diablo: ¿qué respondería usted a la objeción…?, ¿no niega esa afirmación todo lo que se sabe al respecto…?, ¿no es lógico el argumento contrario si…?

Preguntas que buscan la confirmación de la pregunta: ¿Me quiere decir que no vio el coche que circulaba delante…?, ¿a que está claro que…?

Preguntas que exigen ampliación respecto a lo que se ha dicho: ¿quiere añadir algo más…?,  ¿alguna cosa más?, ¿eso es todo?

Preguntas que solicitan la confirmación de que se ha entendido:   ¿lo que usted quiere decir  entonces es…?,  ¿sería correcto deducir…?

Preguntas capciosas: ¿le pega usted con frecuencia a su pareja?, ¿en qué situaciones miente con. más facilidad…?

Esta lista no se agotaría nunca. Porque  existen infinidad de situaciones, de personas, de ideas, de intereses, de actitudes, de sentimientos…Es importante saber preguntar: elegir el lugar, el momento y  la formulación oportunas. Existen un arte y una ciencia de las preguntas. Hay que cultivarlos y hay que ayudar a que otros lo hagan. Amén.

Que florezcan las preguntas

Siempre me ha preocupado crear en el aula un clima en el que fuera fácil formular preguntas. Un clima basado en la confianza, la curiosidad, el interés y la solidaridad… Un clima en el que quien formula preguntas una y otra vez no sea visto ni por el profesor ni por los compañeros como  un impertinente.

Siempre me ha preocupado crear en el aula un clima en el que fuera fácil formular preguntas. Un clima basado en la confianza, la curiosidad, el interés y la solidaridad…

Hay muchas formas de matar las preguntas:  nerviosismo del profesor que considera que las preguntas ralentizan el  proceso de enseñanza e impiden el desarrollo del temario, ridiculización de quien hace preguntas simplistas,  contestaciones lacónicas, insuficientes o malhumoradas del docente…

El nerviosismo del profesor puede proceder también de su temor a que se le hagan preguntas difíciles o capciosas. Preguntas que no sabría responder… Para mantener la tranquilidad, mejor que quemarse las pestañas estudiando angustiosamente, es reconocer de antemano que no se sabe todo y remitir la respuesta a una exploración colectiva.

- No lo sé. Mañana vamos a traer todos una respuesta a esta interesante cuestión.

Cada alumno es diferente a los demás. Hay que animar a quien no se atreve, al que teme no saber lo suficiente, al que alguna vez fue humillado por preguntar y ha decidido no volver a hacerlo. Existe el peligro de pensar que todos son como nosotros.  Al locuaz le cuesta creer que haya alguien que no se atreve a preguntar y el retraído tiende a pensar que es muy difícil tomar la iniciativa para hacer alguna pregunta. Algunos no son capaces de formular una pregunta ante un grupo numeroso de compañeros. En esos casos puede invitarse a que se formulen por escrito o a que pregunten al compañero que tienen al lado. Sería deseable tener la capacidad de meternos en la piel de los demás.

Alguna vez he preguntado por las causas del silencio cuando no se ha entendido algo. Un alumno me respondió en cierta ocasión, cuando le pregunté por qué no había pedido una explicación si no había entendido lo explicado:

- No pregunté, dijo,  porque pensé que ya lo estudiaría yo solo cuando llegase a casa.

Hay preguntas y preguntas. Algunas se formulan sin pensar, de forma escasamente reflexiva. Otras tienen profundidad y resultan estimulantes. Son éstas ultimas las que merecen el aplauso y la felicitación.

Hablo de situaciones normales. Ya sé que puede haber trampas y problemas. Recuerdo una clase en la que los alumnos se habían confabulado para hacer cadenas de preguntas que impidieran avanzar en el programa con un nuevo tema…

Si un profesor tiene interés en saber lo que pasa con las preguntas en su aula no debe responderse con intuiciones, suposiciones, adivinaciones o deseos, debe explorar con rigor. Para ello tiene que liberar la voz de sus estudiantes. Preguntando de forma anónima, por ejemplo. O preguntando a través de terceros. Se puede favorecer la formulación de preguntas si se felicita a quien las hace.

Hay que invitar a formular preguntas en el momento oportuno. Cuando suena el timbre para salir al recreo no es el momento de decir:

-       ¿Alguna pregunta…?

Si alguien la formula es fácil que todos le miren de forma asesina. No es el momento. Mejor sería hacer esa invitación  cuando hay tiempo para contestar.

Observando en cierta ocasión un aula, vimos que el docente decía de forma reiterada, casi como un latiguillo:

- ¿Está todo claro?

Preguntamos al profesor qué es lo que quería decir con esa frase y nos respondio que pretendía comprobar si  habían entendido lo que él había explicado. Al preguntarle si levantaban la mano dijo que no y al pedirle explicación sobre por qué creía que no lo hacían nos dijo que era porque lo entendían. Sin embargo los alumnos dijeron: Lo que dice de verdad no es si está todo claro sino que nos trae cuenta que todo esté claro. Porque, de lo contrario, se molestaba, o decía que el temario era largo o que lo que no se entendiera lo explicaría fuera de clase… Su forma de proceder había aplastado las preguntas. No eran bienvenidas, no eran celebradas, no eran deseadas…

Voy a contar una experiencia que alguna vez realicé en las clases y que acabo de repetir en un Taller realizado en la Universidad de Costa Rica. La he incluido en mi libro “Ideas en acción” (Homo Sapiens. Rosario). Está llena de sugerencias didácticas. Planteo a continuación cómo se lleva a cabo y luego las contundentes conclusiones que se derivan de ella.

Pido un voluntario o voluntaria que actúa de  profesor o profesora del grupo.

En una primera parte le va pidiendo a los asistentes que dibujen en un folio una secuencia de cinco cuadrados que él tiene en sus manos. Da las instrucciones  de espaldas al grupo, sin repetir nada de lo que dice y sin aceptar pregunta alguna de los asistentes.

Es llamativo constatar que nadie hace los cinco cuadrados bien orientados. El fracaso es total y el tiempo que tarda en dictar el ejercicio es muy breve.

En una segunda experiencia, ese docente improvisado expone la forma de reproducir otra serie de cinco cuadrados. Mira al grupo, repite cuando es necesario e insta a que realicen preguntas cuando no entiendan. La dificultad es la misma que en la primera parte. Todos o la mayoría hacen bien la tarea. Eso sí, se tarda mucho más tiempo en realizarla.

La diferencia entre la primera y la segunda forma de hacer la tarea radica en la retroalimentación. En la primera nadie puede preguntar. En la segunda se invita a que lo hagan libremente.

La comprensión de los mensajes es mayor cuando se puede hacer preguntas. Es curioso observar la diferencia de resultados, que pasa del 0 % de éxito  al 100%. En el primer caso se podría haber concluido que el grupo era malo por su incapacidad o  falta de atención.

Para que haya preguntas es necesario un tiempo que a veces no se tiene y que, cuando se tiene, no se quiere dedicar a plantear la actividad de ese modo. Pero, ¿qué sentido tiene seguir haciendo cuadrados si se han perdido en el primero? ¿Qunicas o malhumoradas del docentedel temario, ridiculkizacion de quien hace preguntas tontas, contestaciones lacl  o entiende no é sentido tiene seguir desarrollando el curriculum si  están perdidos desde el comienzo?

Quien también aprende es el profesor que, a través de las preguntas, descubre las dificultades de comprensión que existen, constata errores y encuentra sugerencias didácticas.

-       ¿Todos los cuadrados son iguales?

-        ¿Hacia abajo o hacia arriba?

-        ¿Hacia la izquierda o hacia la derecha?

-        ¿Se trata de un ángulo de un vértice?

-        ¿Ha dicho en la mitad del lado o en el extremo del lado?

-        ¿Todos los cuadrados son tangentes?

-        ¿Ha dicho el tercer o el cuarto cuadrado?

-        ¿Dónde tenemos que empezar, a la izquierda o a la derecha de nuestra hoja?

-        ¿Cómo si fuera una escalera?

Las preguntas ayudan a quien actúa de profesor porque le dan pistas para alcanzar la comprensión. Si comete un error y nadie puede preguntar, el error se instalará en todas las reproducciones.

En el segundo caso se produce un aprendizaje de carácter solidario. Quien lo ha entendido desde el primer momento espera a quien no lo ha hecho.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              En la primera versión cada uno está a lo suyo, pendiente de su tarea, de su comprensión, de su éxito.

La retroalimentación engendra seguridad y confianza. Su ausencia propicia agresividad hacia la tarea y hacia quien la dirige. Y es lógico. Cuando no se pueden hacer preguntas, las personas achacan su fracaso a quien impide hacerlas. Ojalá que haya en las aulas un clima en el que las preguntas florezcan de forma fácil y espontánea.

Fiesta de Curso Nuevo

En septiembre se abren en España las puertas de un nuevo curso escolar. Propongo en este artículo que haya una Fiesta de Curso Nuevo igual que existe la Fiesta de Año Nuevo el día uno de enero.

Propongo en este artículo que haya una Fiesta de Curso Nuevo igual que existe la Fiesta de Año Nuevo el día uno de enero.

Lamentablemente para mí ya no tengo que estar de preparativos y afanado en la renovación de ilusiones. Después de muchos años cerré mi experiencia académica en el sistema educativo.  Ya digo, una gran pena para mí.  Pero la vida sigue. Y el nuevo curso llega otra vez. Un curso peculiar regido lamentablemente por la LOMCE, que es la ley en vigor. Una ley que pocos aceptan y muchos denuestan. Una ley cuyo impulsor (el infortunado para mí y afortunado para él, señor Wert) está disfrutando del premio que le concedió el partido por haber producido este lamentable engendro.

Es curioso observar cómo hay niños que desean durante las vacaciones que comiencen las clases y cómo hay otros que viven con angustia creciente la llegada de la apertura. Me gusta preguntar a los niños y a las niñas con los que me encuentro en  el verano si desean volver al colegio.

-  Sí, porque quiero volver a encontrarme con mis amigos, dicen unos.

- No, porque en el cole me aburro mucho, contestan otros.

Lo mismo sucede con los profesores. Algunos sienten deseos irrefrenables de volver a las aulas y otros lamentan que llegue el comienzo de curso y el fin de las vacaciones.

Es una fortuna inmensa que podamos afrontar un nuevo curso con normalidad. Lo hemos asimilado de tal manera que nos parece tan normal como la llegada del verano o del invierno. Sin embargo, poner en marcha la enorme maquinaria del sistema educativo supone un esfuerzo económico y personal enorme. No me puedo imaginar la vida y la sociedad sin el sistema educativo en acción. No solemos valorar de forma suficiente esta gran fortuna de abrir un nuevo curso. Acostumbrados a fijarnos en las limitaciones, las carencias y los errores, no somos capaces de situarnos en la hermosa realidad que tenemos.

No quiero ser con esto conformista. No digo que todo esté bien y que no haya que aspirar y luchar par mejorar el sistema. No. Lo que quiero es celebrar la llegada del nuevo curso con la alegría que se merece.

Deberíamos celebrar la llegada del Curso Nuevo como lo hacemos con el Año Nuevo. Con ese estallido de gozo  y de entusiasmo. Todo el mundo ha vivido la experiencia de las campanadas que abren el Año Nuevo. En España comemos 12 uvas para celebrarlo, hacemos votos para la nueva etapa y brindamos con champán. Tenemos la ventura de abrir las puertas de una nuevo año natural. Propongo que el comienzo de curso escolar sea una fiesta. Se suele hacer, más bien, la celebración del fin. Tendría más sentido hacer esa fiesta al comienzo. Podríamos comer las 10 uvas de los meses del curso escolar. En septiembre la cosecha de uva nos ofrece ese fruto recién madurado. Ya sé que una costumbre no nace de esta forma, con una propuesta hecha desde el humilde rincón de un artículo. Pero sí puede ser efectiva la idea de la celebración del comienzo.

Propongo, repito, que se instaure la Fiesta del Curso Nuevo como existe la fecha del Año Nuevo. Con más motivo. Porque el Año Nuevo solo nos trae una colección de días que se suceden. El Curso Nuevo, sin embargo, nos trae muchas cosas, muchos bienes, muchas realidades hermosas, muchos proyectos.

¿Qué celebrar?

El tener un sistema educativo en el que todos y todas tienen cabida. El tener profesores y profesoras que afrontan con responsabilidad y competencia su tarea. El que haya equipos directivos dispuestos a dedicar tiempo y esfuerzo a inspirar proyectos de calidad. El  disponer de unos medios didácticos que facilitan el aprendizaje.  El contar con un sistema de transporte escolar eficiente. El tener comedores escolares en los que compartir el pan y la compañía. El tener unas autoridades que velan por la organización y el buen funcionamiento. El tener Departamentos y servicios de psicología y orientación que atienden con eficacia la diversidad . El tener sindicados que velan por los intereses del profesorado. El contar con Asociaciones de Padres y Madres que colaboran activamente con el profesorado. El tener investigadores que buscan con esfuerzo y sabiduría conocer más y mejor el mundo de la educación. El disponer de revistas especializadas y editoriales y libros que profundizan en el significado de la enseñanza. El que se organicen Congresos en los que se ponen en común experiencias, innovaciones y nuevos hallazgos. El que haya Facultades de Educación y Psicología en las que se enseña y se aprende a ser buenos educadores. El que se realicen tesis doctorales e investigaciones con el ánimo de saber  más y de hacerlo mejor. El que haya innovaciones ejemplares que abren nuevos caminos y avivan las mejores ilusiones…

Propongo desde aquí que se celebre en los centros y en la sociedad la Fiesta del Curso Nuevo. Se suele celebrar la Fiesta de Fin de curso, de Fin de carrera, de Fin de Estudios. Se hacen viajes, se organizan actividades, se realizan bailes. Me parece estupendo. La Fiesta de Curso Nuevo  estaría cargada de la ilusión del comienzo para los nuevos y del reencuentro para quienes vuelven a verse. Tendría el sentido de la celebración de  un proyecto que se construye en el marco de la comunidad educativa y estaría cargado de la ilusión y la esperanza de hacer un largo recorrido por las tierras  (o los mares o los cielos) del aprendizaje.

Me gustaría que la Fiesta de Curso Nuevo tuviese una parte académica pero también una parte festiva, de auténtica alegría por participar en una experiencia de tanto calado. He dicho que también debería celebrarse en la sociedad. Porque el hecho educativo no es solamente de sus protagonistas sino de sus testigos. Gracias a que el nuevo curso llega, millones de alumnos y alumnas aprenderán a pensar y a convivir en aras de construir una sociedad mejor. Todos y todas hemos vivido la ceremonia de apertura de los Juegos Olímpicos, no solo los deportistas que iban a participar en ellos. Todos compartimos la alegría del evento que no solo reparte medallas sino que desarrolla la convivencia y el entendimiento universal a través del deporte.

Habría que avivar el ingenio para que esa Fiesta fuese de interés para todos y para todas, no solo para los que la conciben, diseñan y llevan a cabo. Una Fiesta para todos y para cada uno.

Ya sé que la Fiesta necesita una preparación y que antes de ella están las vacaciones. No necesariamente tendría que hacerse el primer día. Digo esto porque todos podrían participar en su preparación y sentirla suya.

Una vez instaurada, se iría enriqueciendo y adornando año tras año a través de la experiencia acumulada y del intercambio con las iniciativas de los centros y lugares. Bienvenida la Fiesta de Curso Nuevo.  Le veo más sentido que la Fiesta de Año Nuevo porque la primera  trae en sus entrañas un proyecto lleno de aprendizajes nuevos y de relaciones cultivadas.

Hago votos por el nuevo curso que contemplaré feliz y añorante desde mi condición de jubilado. Nadie me podrá arrebatar esta alegría, aunque yo no vaya camino de las aulas. Sí podré aplaudir y vivir con gozo el hecho de que millones de niños y niñas y miles de profesores  y profesoras puedan celebrar la Fiesta de Curso Nuevo. Aplaudiré con entusiasmo y me colmará la alegría.

.

Los experimentos de Asch

Los experimentos de Salomon Asch tienen más de medio siglo, pero siguen mostrando una contundente realidad. Demuestran, de forma palmaria, que las mayorías unánimes tienen una gran influencia en los individuos discrepantes.

Los experimentos de Salomon Asch tienen más de medio siglo, pero siguen mostrando una contundente realidad. Demuestran, de forma palmaria, que las mayorías unánimes tienen una gran influencia en los individuos discrepantes.

La conformidad de las personas con lo que dice la mayoría suele ser alarmante. Es el criterio sociológico de verdad, que podría definirse así: verdad es lo que la mayoría dice que es verdad. Recuérdese que se utilizaba como argumento para explicar la existencia de Dios. El hecho de que muchas personas en muchas culturas y durante mucho tiempo creyeran en un dios era una prueba irrefutable de su existencia. La inmensa mayoría no podía equivocarse. Todos mis lectores conocerán la réplica, un tanto grosera, de aquel grafitti ya clásico: “millones de moscas no pueden equivocarse, como mierda”.

Salomon Asch nació en Varsovia (Polonia) y emigró a Estados Unidos en 1920. Se volvió famoso en la década del 1950 debido a los experimentos que realizó sobre la conformidad. En ellos demostró que la presión social sobre las personas puede inducirlas voluntaria o inconscientemente a error.

Describo brevemente los experimentos del psicólogo de Asch, mundialmente conocidos en el campo de la psicología social. Todo el grupo actúa en connivencia con el experimentador y solo uno como sujeto crítico, desconocedor de las claves  secretas del mismo. Antes de comenzar la actividad, el experimentador (en ausencia del sujeto crítico) explica al grupo lo que tienen que responder. Cuando se incorpora el sujeto crítico dice que van a realizar unos ejercicios de percepción visual.

El experimentador muestra al grupo una línea vertical y, al lado, otras tres  (A,B,C). Y pregunta cuál de esas tres tienen una longitud más parecida a la primera.

En los dos primeros casos el grupo, según las indicaciones recibidas del experimentador,  da la respuesta correcta. Y el sujeto crítico, que responde después de todos los demás, suele repetirl. El experimentador ha pedido al inicio que a partir del tercero den todos sin excepción una respuesta equivocada. Se trata de ver qué es lo que sucede cuando le llega el turno al sujeto crítico, que es el último que opina.

¿Qué sucede? Pues que en un 36% de casos repite la respuesta errónea, dejándose arrastrar por el grupo.

En algunos personas se produce una distorsión de la percepción y el sujeto “ve” como cierta la respuesta equivocada. Confiado en la opinión unánime acaba “viendo” la línea que todos han escogido. Cuando se le pide que se fije con atención se suele sorprender por el error. “Me confié y lo vi así. Es increíble”, suele decir.

En otras, tiene lugar un error de juico. El sujeto ve cuál es la línea de longitud más aproximada, pero piensa que se verá mal desde donde está, que habrá algún reflejo que le impide ver bien, que quizás tenga algún problema de visión…Y da la misma respuesta errónea del grupo.

Hay personas en las que solo se produce una distorsión lingüística. El sujeto ve cuál es la línea correcta, piensa que allí hay alguna trampa, pero repite la respuesta del grupo para no quedar en evidencia. “Yo veía la línea correcta, pero no me atreví a ser yo la excepción”. del arrastre, cer los resultados, a pesar de haber rpetido los experimentos de Asch, siempre me ha sorprendido el fenelegido.

El experimento  puede tener muchas variantes. Dan la respuesta equivocada los líderes del grupo o los más amigos del sujeto crítico o los más cercanos físicamente a él. Así se ve el nivel de conformidad del individuo con la respuesta de los demás.

Cuando he realizado en el aula los experimentos de Asch, he podido comprobar que sigue siendo cierta esa influencia peligrosa. ¿Cómo van a estar equivocados todos, aunque la evidencia sea clarísima? Algunas veces la diferencia de longitud de la línea elegida como correcta con la de referencia era tan grande que parecía imposible que alguien pudiese elegirla como la respuesta correcta solo por el hecho de que todos la hubiesen elegido.

He visto, en alguna ocasión, que al ir avanzando la respuesta errónea, el sujeto crítico ha preguntado al que tiene al lado:

-        ¿Tú ves la B como la más parecida?

-        Sí, le ha contestado el aludido. ¿Te pasa algo en la vista?

-        Creía que no, pero yo no la veo.

Y, a pesar de la evidencia, he visto que ha contestado siguiendo la secuencia de errores.

A pesar de conocer los resultados, a pesar de haber repetido muchas veces los experimentos de Asch, siempre me ha sorprendido el fenómeno del arrastre, siempre me ha llamado la atención la repetición del error por parte del sujeto crítico. ¿Cómo es posible que de más crédito al error repetido que a su propia percepción?

Hago a continuación algunas aplicaciones de este fenómeno a la vida cotidiana. Cada lector o lectora encontrará muchas más.

He visto, por ejemplo, corregir con este criterio algunos ejercicios en clase. El profesor pregunta por el resultado de un problema. Alguien da una respuesta. Y a continuación indaga a cuántos  les da la misma cantidad. Y si hay una mayoría que coincide en ella, la da por buena.

Y eso pasa en el manejo de las encuestas. Se busca que la opinión más votada tenga capacidad de arrastre. Algunos políticos utilizan las encuestas como los borrachos las farolas, para apoyarse pero no para iluminarse. Lo decía Churchill: solo me fío de las encuestas que yo he manipulado previamente.

En la  vida cotidiana se utiliza con frecuencia ese criterio de verdad: “lo sabe todo el mundo”, “todos lo dicen”, “”lo han divulgado en la televisión o en la radio en la prensa”… Como si el hecho de que todo el mundo sea sabedor de algo, convirtiera ese hecho en una verdad indiscutible.

Dejarse arrastrar por la opinión mayoritaria genera una sensación de seguridad. Como si, al estar solos en la discrepancia respecto a la mayoría hubiese menos garantía de  estar en lo cierto.

Los experimentos de Asch han cobrado, a mi juicio, un nuevo relieve, por la presencia abrumadora de los medios de comunicación y de las redes sociales en la vida de los ciudadanos y ciudadanas.

La facilidad que tienen los medios y las redes para configurar un pensamiento único ha de hacernos pensar de forma concienzuda. Somos  moldeados por la publicidad, por la reiteración de los mensajes, por la uniformidad del criterio imperante.

Sé que no debemos pensar que somos los propietarios de la verdad, que tenemos que dudar, que es necesario buscar las respuestas correctas sin atrincherarnos en la certeza. Pero, tener como criterio de verdad lo que todos dicen que es verdad es entregarnos a la pereza de pensamiento y a la instalación en el error.

Téngase en cuenta que en el experimento de Asch la respuesta es aséptica, es decir no está vinculada a intereses, a valores, a sentimientos o a expectativas. Cuando entran estos elementos en la elección, el peligro lejos de atenuarse, se agrava. Porque los formadores del pensamiento único están muy pendientes de que los contenidos de la respuesta única sea el que a ellos les interesa.

-