El niño que se sentó en las rodillas

He participado recientemente en unas actividades de formación en el CEFIRE (Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos) de Castellón. Estos centros, que tienen distintos nombres en el territorio español, están inspirados en los Teacher´s Center ingleses y realizan en España una interesante tarea para la mejora del desarrollo profesional de los docentes.

Y de pronto, ese día, estando en el laboratorio enseñando a sus alumnos a mirar en el microscopio algunos productos, uno de los alumnos...

Una de las actividades que realicé tenía como destinatario al grupo de asesores y asesoras del CEFIRE. Abordamos en la sesión siete perspectivas desde las que podrían comprender y mejorar la práctica de la asesoría. Las enuncio a continuación (el lector comprenderá que no tengo el espacio necesario para un mínimo desarrollo  de las mismas). Tendrían que avanzar desde la certeza a la incertidumbre, desde la simplicidad a la complejidad, desde la neutralidad al compromiso, desde la homogeneidad a la diversidad, desde el individualismo a la colegialidad, desde la queja a la transformación y desde la frialdad a la emoción. Da gusto encontrarse con equipos que funcionan como tales y que  están implicados en su trabajo y deseosos de mejorarlo cada día.

Pero  no voy a centrar este artículo de hoy en la sesión del CEFIRE sino en una conversación, breve, curiosa y para mí emocionante, que tuvo lugar desde la sala de trabajo hasta el restaurante en el que compartimos palabra y alimento en aquel tórrido mediodía de finales del pasado junio.

Uno de los asesores me contó la transformación que había vivido, el maravilloso milagro pedagógico que había experimentado  por un hecho sencillo y a la vez profundo, casual y a la vez intencionado, humilde y a la vez extraordinario. No olvidaré nunca las palabras del compañero de fatigas en plena canícula levantina. Aquella conversación fue una brisa de aire fresco que me dejó a la vez conmovido e intrigado.

Con toda la crudeza imaginable el profesor me contó que él era un profesor de Secundaria, como tantos otros, que había llegado a esa ocupación más por azar que por decidida y apasionada elaboración. Se calificó a sí mismo de mercenario hasta ese momento tan singular que enseguida describiré. Inmerso en el desafecto hacia los alumnos, instalado en prácticas rutinarias, centrado exclusivamente en la transmisión del conocimiento de su materia. Y a cobrar el sueldo.

Y de pronto, ese día, estando en el laboratorio enseñando a sus alumnos a mirar en el microscopio algunos productos, uno de los alumnos que apenas contaba 12 años, sin previo aviso, con la naturalizad y la espontaneidad que da la inocencia y la bondad, se sentó en las rodillas de ese profesor para poder mirar cómodamente en el microscopio y, al mismo tiempo, para poder preguntar y recibir de forma fácil las explicaciones necesarias. El profesor quedó tan sorprendido, tan desconcertado ante aquella súbita presencia que pronto se dio cuenta de que se había transformado todo en su interior. S en 1999o de este niño- de manera fortuita quien desde aqu                                                                    stúbitamente, se iluminó su vida. De la oscuridad de un ejercicio profesional vivido en la rutina, pasó a una esplendorosa realidad iluminaba por el sol del afecto.

El profesor sintió que aquel gesto insignificante había tocado y transformado su corazón. Vio a aquella criatura deseosa de aprender y totalmente confiada en que él estaba en condiciones y dispuesto a ayudarlo. Dio por hecho que ese regazo era un buen lugar para aprender y para preguntar. Para estar seguro.

Haré referencia a otra transformación concatenada al mismo hecho que se produjo en la vida del profesor, a quien desde aquí agradezco su confidencia. Su esposa, también docente, quien me oyó contar horas después la anécdota y me vio sorprendido porque  ella también la  conociese, me dijo:

-        Soy su esposa. Lo más llamativo de ese hecho fue que también cambió su actitud hacia los hijos. Antes se mostraba como un padre distante y frío y su actitud se transformó en la de un padre cercano, afectuoso, y apasionado por ellos.

Es curioso cómo un hecho tan irrelevante, tan minúsculo, tan anodino en apariencia, pudo contener aquella potencia emocional transformadora.  Y es que el cambio suele venir por el corazón. Aquella acción del niño, colmada de espontaneidad y de confianza, tocó el corazón de aquel profesor que, hasta ese momento, se había protegido de los afectos bajo la coraza de la acción y del pragmatismo.

Me llamó la atención el hecho del trasvase de sentimiento que se produjo en la vida del profesor. Los alumnos y las alumnas habían cobrado una nueva dimensión, pero sucedió algo similar con sus propios hijos. Digamos que su corazón, un tanto adormilado por las rutinas y las prisas, había despertado de su letargo.

No le pregunté si, en algún momento, el niño conoció la conmoción que había causado en su profesor. Imagino que le explicaría al oído con especial atención, con especial cuidado, con especial afecto (era ya otro) aquello que aparecía agrandado bajo la mirada del microscopio.

Me imagino al niño sentado en las rodillas de su profesor de biología. Es una preciosa y significativa imagen de lo que es el aprendizaje. Una comunicación enriquecedora que llega por el corazón al intelecto y que tiene camino de vuelta desde el intelecto al corazón. El niño en el regazo del profesor muestra de forma patente la esencia de la educación. Es una relación que se basa en la confianza y que, desde la cercanía emocional, alimenta un conocimiento que nos hace mejores.

Sentarse en ese lugar y dejar que el niño se siente, verse digno de esa confianza y sentirse con la confianza de que allí se está protegido contra ignorancia y el desamor, es la viva imagen del proceso de enseñanza y aprendizaje.

No sé si muchos profesores se habrán sentido alguna vez tocados por la varita mágica de la emoción. El niño que se sentó en las rodillas salvó del naufragio el viaje profesional de su profesor. Y es que los alumnos y alumnas hacen muchas cosas por sus profesores, unas de forma intencional y otras –como es el caso de este niño- de manera fortuita.. El primer libro que escribí en el lejano 1982 y que luego se reeditó en la Editorial Sarriá de Málaga en 1999, tiene este  significativo título: ”Yo te educo, tú me educas”. Es una forma de sintetizar  la esencia de la educación. Nosotros educamos a nuestros alumnos y ellos nos educan a nosotros. Solo si estamos abiertos y somos sensibles. Solo si estamos dispuestos a aprender. Otros profesores habrán servido de silla a sus alumnos, pero pocos habrán percibido ese reto, esa llamada, ese reclamo nacido de la confianza, de la espontaneidad y del afecto.  La educación es una tarea que se basa en la comunicación. Y la comunicación que salva es la que se sustenta en el amor. Creo con Emilio Lledó que esta profesión gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a quienes se enseña.

El paradigma de la colegialidad

Paradigma es un término de origen griego que significa modelo, patrón o ejemplo. El paradigma es una teoría, un modo de ver la realidad, un conjunto de principios que da coherencia y sentido a la visión de la misma. El término colegialidad es un concepto utilizado tradicionalmente para identificar la calidad de la unión entre las personas que trabajan de forma coordinada y colaborativa con un fin u objetivo común.

La acción educativa tendría más potencia en la medida en que fuese el fruto de la planificación y de la acción colegiada. Pienso también en la familia. No hace falta insistir mucho para comprender que si todos reman en las misma dirección se avanzará más rápidamente en la dirección deseada.

Debería concebirse la escuela como una unidad funcional de planificación, intervención, innovación y evaluación. El aula se ha considerado siempre como la unidad mínima de intervención, restando fuerza al proyecto de escuela. Por eso me gusta tanto el proyecto que han impulsado los jesuitas en algunos colegios de Cataluña.  Han roto la concepción fragmentada del curriculum en asignaturas, han desmontado los horarios por parcelas disciplinares y han terminado con la acción de un solo profesor en un aula para impartir una asignatura. Lo que importa es el proyecto de la escuela, el fin compartido, la actividad colaborativa.

Loa centros escolares, en general, funcionan, bajo el paradigma de la individualidad. El adjetivo posesivo “mi” tiene una inusitada preponderancia en la vida de la escuela: “mi” clase, “mi” despacho, “mis” alumnos o alumnas,  “mi” horario, “mis” materiales, “mis” problemas… Lo que prima en este modelo es una visión particular, unos objetivos individuales, una actuación  aislada.

Tiene menos presencia el posesivo plural “nuestro”. Se habla poco de “nuestro” proyecto, “nuestros” alumnos, “nuestros” objetivos, “nuestra” escuela, “nuestra” programación, “nuestros” problemas, “nuestros” éxitos o fracasos…

No solo se ve la diferencia en el lenguaje. También las prácticas acentúan el individualismo. Cada uno tiene un horario de actuación solitaria, una disciplina particular, unos objetivos específicos, una clase determinada, un estilo propio (cada maestrillo tiene su librillo,dice el mezquino refranero)… La fragmentación del curriculum lleva al ejercicio profesional aislado, en horarios que se integran en cuadrículas: de 9 a 10 matemáticas, de 11 a 12 inglés, de 12 a 13 educación física… Apenas si tiene fuerza la idea de un fin común y de unas actitudes cooperativas, de un trabajo coordinado…

Cada uno va a lo suyo, perdiendo la perspectiva de pertenencia a un proyecto colectivo. De lo de todos se ocupa, en el mejor de los casos, la dirección de la institución. O la inspección. O la Administración.

El individualismo tiene efectos debilitadores sobre el proyecto global de la escuela pero, también, sobre la actuación de cada profesional. Cada uno hace frente a sus programaciones, respeta sus horarios  y sobrelleva sus problemas. Sin que tenga mucha presencia el nosotros. No se formulan con asiduidad cuestiones colegiadas: ¿qué tipo de ciudadano/a queremos formar?, ¿es así como se le forma?, ¿estamos consiguiendo lo que pretendemos?, ¿qué habría que cambiar para mejorar lo que hacemos?…

La coordinación suele ser muy débil. La coordinación vertical, de unos cursos a otros. La coordinación horizontal de todos los profesionales que entran en una clase. La coordinación integral que mira por el desarrollo integral del proyecto.

Si a las 10 de la mañana de un lunes se dan cuenta en la fábrica de coches Ssang Yong, que el departamento que está fabricando el chasis de los coches, está dejando un hueco para las puertas un poco más pequeño que las puertas que fabrica otro departamento de la fábrica, ¿cuánto tipo tardarán en ponerse a solucionar el problema de la descoordinación? Todo el mundo dirá que no tardarán ni un segundo en ponerse manos a la obra. O cambia un departamento, o cambia el otro o cambian los dos. No tiene ningún sentido que un departamento y otro sigan indefinidamente fabricando piezas que no encajan. Traslado la pregunta al centro escolar: ¿cuánto tiempo tardarán en coordinarse los profesores de 1º y 2º de la misma disciplina si no están coordinados? La respuesta es bien sencilla: no se sabe. Quizásina? La respuesta es biando piecos dos.iscilina? La respuesta es buen senciulla: no se sabe. Qyuizado la preguntalo conjunto del hasta que se jubile uno de los dos.

Si una familia acude al profesor de 2º interesándose por lo extraño que resulta que en 1º todos los alumnos consiguieran notas excelentes en la asignatura y en 2º todos hayan fracasado, el profesor de 2º dirá, probablemente:

- Miren ustedes, no quiero hablar mal de mis compañeros, pero así me han venido del curso anterior.

La descoordinación se puede detectar en cómo cambian las cosas cuando sale un profesor de una clase y entra otro. No es que cambie el contenido disciplinar )que cambia), es que cambia todo: el estilo, el método, la evaluación, la concepción de la enseñanza… A uno le tienen que tratar de usted e incuso de don y a otro se le puede llamar por un simpático mote…

En cuanto a la coordinación integral de todo un equipo pueden existir discrepancias clamorosas: mientras una profesora se dedica a desarrollar un programa de coeducación, quienes están en la sala de profesores se  permiten hacer las bromas más soeces de la comarca sobre algunas compañeras…

Los teóricos ingleses de la organización escolar dicen que ésta es una institución “loosely ccupled”, es decir débilmente articulada. No estoy haciendo, pues,  una crítica a la tarea que realizan los profesores/as. Estoy poniendo de manifiesto algo que está en la forma de concebir la organización escolar.

La colegialidad exige unas concepciones compartidas que permitan entender, planificar, desarrollar y evaluar de forma cohesionada y coherente una institución. El problema empieza a gestarse en la forma de constituirse la plantilla docente, cuando ésta se configura por aluvión. Cada uno llega al centro por caminos y por motivos distintos. No se configura la plantilla en torno a un proyecto, a una forma similar de concebir la tarea. Se acentúa con la falta de tiempo que requiere la coordinación. Para plantear un proyecto común hace falta proponer, dialogar, acordar, decidir… Se intensifica con un cúmulo de prescripciones  exagerado que rompe la autonomía de la escuela. Dice Papagiannis que los profesores tienen mucha autonomía, la misma que tiene un conductor de coche para poner en el radiocassette la música que más le guste. Se enquista cultivando actitudes individualistas, competitivas, cerradas e indiferentes a los problemas ajenos y culmina con un tipo de dirección autoritaria que piensa por todos, decide por todos y se responsabiliza de todo. El director no suele ser un “primus inter pares” que coordina el proyecto común.

La acción educativa tendría más potencia  en la medida en que fuese el fruto de la planificación y de la acción colegiada. Pienso también en la familia. No hace falta insistir mucho para comprender que si todos  reman en las misma dirección se avanzará más rápidamente en la dirección deseada. Pero tendría también beneficios para el el aprendizaje y el desarrollo profesional de cada docente, que se sentiría arropado, comprendido y ayudado por  el equipo.

Él sabe que me quieres

Hace algunos años, tuve la suerte de visitar una pequeña escuela rural en el pueblecito Concepción de la Sierra, sito en la provincia argentina de Misiones. Era una escuela humilde, perdida en una montaña de esa maravillosa región, caracterizada por la tierra roja y la vegetación exuberante. En un armario medio desvencijado de la escuela, clavado con una chincheta, había un escrito que me detuve a leer con curiosidad.

1. No te enojes por mis tardanzas, he recorrido muchos kilómetros para llegar a la escuela.

Me gustó tanto que le pedí una copia a la directora. Me la entregó  amablemente y se lo agradecí con sinceridad porque el escrito es una verdadera joya, que refleja de forma clara y sencilla los ejes de la auténtica educación. Posteriormente lo publiqué en un libro titulado “Arqueología de los sentimientos en la escuela”, editado por Bonum en Buenos Aires, libro que fue traducido luego al portugués por la editorial ASA, a petición de mi amigo José Matías Alves. Le pedí al editor portugués que no cambiase la identidad nacional del niño. Debía ser, en honor a la verdad y a la lógica del texto, un niño argentino.

El escrito es una carta que le escribe un niño de una escuela rural a su maestra. Siempre he sentido un especial afecto por las escuelas rurales. En una de ellas di mis primeros pasos por el camino del aprendizaje. Firma la carta José Domingo Juárez y está fechada en 1995 en Tucumán. La carta consta de diez puntos. Voy a reproducir ese texto a continuación como un pequeño homenaje a la escuela rural. Luego haré una breve exégesis del mismo.

  1. No te enojes por mis tardanzas, he recorrido muchos kilómetros para llegar a la escuela.
  2. En las frías mañanas de invierno, déjame calentar mis manos y mis pies: siento frío y tengo hambre.
  3. No te enojes por mis zapatillas o alpargatas sucias: están mojadas por el rocío del sendero.
  4. Enséñame a recortar mis uñas, me cuesta usar la tijera.
  5. No te enojes por no saber usar el lápiz, es muy liviano y yo estoy acostumbrado a usar objetos pesados.
  6. Enséñame a cantar el Himno Nacional, a usar mi Escarapela y a izar y arriar mi bandera. Por más que sé poquito soy argentino.
  7. No te enojes por faltar a clase una semana, tuve que trabajar pues mi papá estuvo enfermo.
  8. Háblame de mis plantas y animales, después cuéntame las cosas que tu conoces.
  9. No te enojes porque no tengo cuaderno, el patrón no pagó y yo no he podido vender nada.
  10. Ven a mi casa a visitarnos, mi perro no te hará daño, él sabe que me quieres.

Déjame  silbar, cantar, reír y correr en la escuela. Me espera mucho trabajo.

Entre las muchas consideraciones que despertó la lectura del el texto en mí, desde el momento que lo leí por primara vez en aquella fría mañana de invierno, quiero destacar cuatro.

La primera tiene que ver von el amor. He querido titular el artículo con el texto del punto 10 por considerar que tiene una especial importancia. El niño deja constancia de la seguridad que tiene de ser querido por su maestra. Está tan claro, es tan obvio que el perro podrá percibirlo sin vacilación. Esa seguridad hace que el niño se sienta a gusto en la escuela, se sienta libre y feliz porque está en manos de alguien para quien él es importante.

Es en esa seguridad donde radica la esencia de la enseñanza. Dice Emilio Lledó que la profesión de enseñante gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña. El niño que escribe esta hermosa carta tiene la firme convicción de ser querido, de ser valorado, de ser considerado capaz de descubrir el mundo. Me gusta decir que los alumnos aprenden de aquellos docentes a quienes aman. Y está claro que el niño se dirige a una persona querida, entre otras razones, porque entra en el juego lógico de la reciprocidad. Él se dirige a una persona de la que espera comprensión precisamente porque le quiere.

Una segunda consideración tiene que ver con la importancia de los contextos. No es igual acudir a la escuela sentado en el asiento trasero de un coche conducido por el papá o la mamá que recorrer varios kilómetros caminando por senderos tortuosos y mojados bajo la inclemencia del tiempo.  Lo cual tiene que ver con la necesidad de que los docentes entendamos quiénes son nuestros alumnos, de dónde vienen y cómo vienen. Decía un pedagogo italiano: Para enseñar latín a John, más importante que conocer latín, es conocer a John.

Un niño argentino, no es igual que un niño español. Y un niño andaluz, no es igual que un niño gallego.  Y no es igual un niño andaluz de Sevilla que otro de  Málaga. De la misma manera que, dentro de la ciudad de Málaga, no es igual un niño de El Limonar que un niño de El Perchel. Es imprescindible tener en cuenta el contexto. Quién es el que aprende, de qué contexto viene y a qué contexto quiere ir. Esto no quiere decir que el niño nacido en un contexto deba permanecer para siempre en él. No. Más bien lo contrario. La educación ha de servir para sacar a  quienes Paulo Freire llamaba los desheredados de la tierra de su grupo de exclusión.

Una tercera consideración se refiere al carácter festivo de la vida en la escuela. El niño pide silbar, reír, cantar y correr en la escuela. Es en esa escuela donde el niño puede aprender disfrutando y disfrutar aprendiendo. No estoy de acuerdo con una escuela torturadora, una escuela asentada en el sufrimiento y la tristeza. Porque aprender es apasionante. El ser humano está diseñado para aprender. Por eso los niños y las niñas exploran, gatean, tocan, buscan… Y cuando empiezan a hablar, preguntan hasta la saciedad. Encadenan los porqués hasta colmar la paciencia de los adulos…

Es cierto que el aprendizaje requiere esfuerzo, sacrificio, perseverancia y tesón. Pero está claro que el esfuerzo se realiza con satisfacción y agrado cuando la causa lo merece, cuando la finalidad está clara y cuando el clima está cargado de afectos.  Nadie ha invitado a la desidia en la escuela, aunque algunos de sus detractores  digan que ha invitado a practicar la ley del mínimo esfuerzo.

Hay un cuarto filón de consideraciones. Me refiero al  contenido del quehacer de la escuela. El niño le pide a la maestra que parta de lo que sabe, que empiece a hablarle de lo que él conoce, de sus plantas y animales, y solo después, que le hable de lo que ella sabe. Sin conocer las teorías del constructivismo, el niño pide que el conocimiento que se trabaje en la escuela tenga coherencia externa y esté  conectado con los conocimientos previos del niño. Por ahí va la motivación. Es importante revisar el curriculum escolar, acercarlo a la vida, a las inquietudes, a las necesidades de quienes aprenden. Un curriculum academicista, alejado de la vida, de espaldas a las preocupaciones de los aprendices, resulta  aburrido y frustrante.

La carta del niño encierra un ideario lleno de realismo y de sabiduría. Echa los cimientos del edificio del aprendizaje eficaz en la institución escolar: amor a la enseñanza y a los aprendices, adaptación a las peculiaridades de cada uno, creación de un clima tendente a la felicidad y conexión con los saberes previos de los aprendices. Si estuviéramos más atentos a los niños y a las niñas, a lo que sienten, a lo que piensan, a lo que quieren y a lo que hacen, tendríamos una buena parte del trabajo hecha. Y bien hecha.

Los ninis

El neologismo nini,  procedente de la expresión “ni estudia ni trabaja” se escribe así, sin espacio ni guión y no necesita escribirse en cursiva o entre comillas. Equivale al acrónimo inglés NEET (not in employment,  education or training, que podría traducirse por ”ni trabaja, ni estudia ni recibe formación”). Se introdujo formalmente por primera vez en 1999 con la publicación del Informe “Bridging the gap: new opportunities for 16-18 years old not in education, amployment or training” elaborado por la Unidad de Exclusión de ese país.

Tres jóvenes se sientan cada día en el respaldo de un banco situado en una calle de un barrio obrero. Y allí filosofan y ven pasar la vida mientras consumen litros de cerveza y palmeras de chocolate.

No hay un solo tipo de ninis. Algunos (y algunas) bien podrían incorporar media docena más de conjunciones  copulativas: ni buscan, ni se agobian, ni se esfuerzan, ni se casan, ni sueñan, ni viajan, ni  tienen horizonte, ni delinquen … Serían los ninininininis. Una cosa es ser un nini que quiere serlo, que se acomoda a esa situaci nterpela sobre todo a la familia. Las familias de  la exxtenuación de nihilismo, que deja pasar los días bajo el cobijo familiar, que no espera más que las horas del desayuno, la comida, la merienda y la cena… Y otra muy distinta es ser un nini a la fuerza. Que no o trabaja porque no encuentra trabajo y no estudia porque no tiene dinero. Se desespera cada día que pasa en ese vacío vital, busca hasta el cansancio y se esfuerza por salir de su situación.

Los primeros son víctimas de la sociedad y víctimas de sí mismos, de su pereza, de su inacción, de su fatalismo… Los segundos son víctimas muy a su pesar. Porque han estudiado hasta  la extenuación para encontrarse con esa cruel inoperancia. Varias carreras, varios másteres varios idiomas… para esto.

Y, dentro de cada uno de los dos grupos, cada individuo vive de una manera particular la situación que atraviesa. Me gustaría saber cómo va evolucionando cada uno de ellos y de ellas, cómo va saliendo (si sale) de ese túnel oscuro de inactividad y de pesimismo. Me gustaría saber cómo van modificándose no solo sus situaciones personales (por ejemplo, cuando fallecen los padres) sino cambia su estado emocional (su autoconcepto, su relación con los demás, su concepción de la vida…).

He visto para Andalucía Televisión la película de Jesús Ponce “Déjate caer”. Una película honrada, sencilla y, a la vez profunda. Una película, estrenada en 2007, que pasó inadvertida para el público (no tanto para la crítica) y que he visto con verdadera delectación. Digo que la vi para Andalucía Televisión porque me invitaron a participar en una tertulia con el Director de la cinta y la estupenda actriz leonesa Isabel Ampudia, una de las actrices de la película. Fue una suerte para mí encontrarme con alguien de mi tierra después de ver la interpretación sobresaliente que hace del desgarrado personaje de Isabel.

Sin pretender encasillar a su director, creo que se le podría situar (en este y en otras de sus obras, por ejemplo en “15 días contigo”) dentro del realismo social. Jesús Ponce pone la cámara en la llaga. Construye en “Déjate caer” un drama de los que invitan a pensar.

El origen de la película está, según el Director, en que “en todas las plazas de barrio siempre hay un grupo de gente a la que se la ha pasado el arroz (…) sigue ahí a su edad dejando que la vida pase por delante (…). Son una generación indefinida, no son parados, no son trabajadores, no son estudiantes, no son delincuentes, no son gente honrada… simplemente no son”.

Me gusta ese tipo de cine. Cine para pensar. Cine que describe, analiza e interpela. Los ninis de su película pertenecen a los del primer grupo que he descrito más arriba. Tres jóvenes se sientan cada día en el respaldo de un banco situado en una calle de un barrio obrero. Y allí filosofan y ven pasar la vida mientras consumen litros de cerveza y palmeras de chocolate.

- ¿Qué haces?, le pregunta su chica a uno de esos ninis de más de  treinta años.

- Yo, nada. ¿Y tú?

- Yo nada también.

“Déjate caer” es una película con profusión de primeros planos que nos meten dentro de la situación social y, sobre todo, dentro del alma de los protagonistas, dentro de sus estados anodinos de ánimo. Es una película que no se puede construir desde los despachos o los estudios sino desde la calle. Por eso los diálogos nacen fluidamente de la vida. Están cargados, de chispa, de realismo, de  humor.

Las mujeres de la película (más listas, más consistentes, más fuertes que los varones, como suele suceder en la vida) son el eje sobre el que giran las historias y los hombres de la película.

El fenómeno de los ninis interpela de forma contundente a la sociedad. Un país cuyos jóvenes no tienen futuro, no tiene futuro. ¿Qué sociedad se puede permitir dejar sin horizonte a quienes tienen que abrir el horizonte? Los jóvenes necesitan valer para si mismos y para la sociedad. Necesitan sentirse útiles. No se les puede dejar sin futuro.

Interpela también al sistema educativo. ¿Qué respuesta da a las necesidades de estos jóvenes? ¿Cómo los ha preparado para la vida? ¿Qué herramientas les ha dado para interpretar el mundo? ¿Qué es lo que han aprendido a hacer? ¿Cómo los ha orientado para que puedan desenvolverse en el mercado laboral?

Interpela sobre todo a la familia. Las familias de los personajes de la película resultan paradigmáticas como pésimos nichos donde se cuecen estos desastres. Una madre sobreprotectora   que sigue llamando niño a  un  hijo que tiene mas de treinta años y que pasa la vida sentado en un banco y viviendo de la sopa boba que ella le prepara. Un matrimonio desentendido por completo de los problemas del hijo y cuyo padre se pasa el día viendo la televisión sin prestar la menor atención al drama de su hijo. Otro matrimonio que vive completamente ajeno al porvenir. Una madre que deja su pequeño hijo en las escaleras del edificio mientras se prostituye con su amante….

Me pregunto por el futuro de estos jóvenes que han superado la treintena sin el menor proyecto de vida, esperando atravesar cada jornada  sin la menor ambición, sin la menor pregunta, sin la menor inquietud. Me pregunto también por los hijos que podrán  tener estos jóvenes si algún día llegan a tenerlos.

Quiero hacer algunas consideraciones finales sobre la importancia del cine como instrumento de análisis, de comprensión, de denuncia, de cambio, de mejora de la sociedad. El cine nació como un espectáculo de barraca y los intelectuales mantuvieron una actitud recelosa, cuando no abiertamente despectiva hacia él. Hoy nadie discute que se trata de una herramienta poderosa para reflexionar sobre la vida, sobre la historia y sobre el ser humano. Hoy se hace imprescindible, como expliqué en mi libro “Imagen y educación”, aprender a ver cine. Para no ser manipulados, para disfrutar de sus historias y del modo de contarlas e, incluso, para poder expresarnos en sus códigos. Muy poquita gente hace cine para todos. Pero muchos siguen siendo analfabetos en este lenguaje que hoy puede considerarse el lenguaje materno. Y, como analfabetos, víctimas fáciles de la manipulación.

Hay que pactar

Hace dos semanas titulé mi artículo así: “Hay que votar”. Iba dirigido a todos los ciudadanos y ciudadanas en edad de acudir a las urnas. Conocido el resultado de las elecciones en muchos municipios y comunidades autónomas, hoy me voy a dirigir a los candidatos y candidatas para decirles: “Hay que pactar”. Con honradez, responsabilidad, rigor, creatividad y transparencia.

- Así que 9 para el mayor, 6 para el segundo y 2 para el tercero. En total, 17. Nos devuelve la oveja que le habíamos regalado y se va usted con el problema resuelto.

Afortunadamente nos hemos alejado de las mayorías absolutas que generan gobiernos autoritarios, poco dialogantes y poco sensibles a los intereses de las minorías. Gobiernos aficionados al ordeno y mando, al pase del rodillo en las votaciones, a la prepotencia y al desprecio de las posiciones discrepantes.

Hubiera sido deseable que la conversión se hubiera producido de forma voluntaria y no obligada, como ha sido. Los ciudadanos, con sus votos, han configurado un mapa nuevo, que exige pactos y alianzas que antes no resultaban imprescindibles. Decía Balmes: “a mi me parecen muy bien las conversiones, pero desconfío de aquellas que se producen justo en el momento en que empiezan a ser rentables”.

Esta cura de humildad ha resultado beneficiosa. Al día siguiente de las elecciones, en lugar de ponerse a decidir, en lugar de ignorar a todo el mundo, en lugar de dar la espalda a los demás, los elegidos se han tenido que poner a dialogar. Algunas situaciones han sido verdaderamente chocantes: candidatos que han realizado una campaña cargada de agresiones e insultos a otro partido, han tenido que pedir perdón porque necesitaban su apoyo para el gobierno. Los adversarios eran malos hasta ayer, pero ahora se han convertido en buenos. Otros, acostumbrados al ordeno y mando, han tenido que empezar a llamar a otras puertas para explicar lo que  pretendían hacer.

El político ha de ser un profesional de la escucha. Porque una parte fundamental de su tarea es percibir con claridad lo que el pueblo desea decirle. No es fácil escuchar. Parece que basta no tener tapones en los oídos, pero es enormemente difícil.  Lo primero que hace falta para escuchar es tiempo. Es tentador dar prioridad a lo urgente, dejando a un lado lo importante. Lo segundo que hace falta tener es sensibilidad para captar lo que la gente quiere decir. Escuchar sin prisas, sin ruidos, sin prejuicios, sin manipulaciones, sin cortapisas, sin engaños… Escuchar con la cabeza y con el corazón.  A los propios y a los extraños. Porque se gobierna para todos y para todas.

He dicho que hay que pactar, que hay que negociar. En toda negociación hay contenidos, intereses, actitudes, principios éticos, estrategias, clima, ritmo, finalidad, argumentación…  A veces trampas. Y, siempre,  acuerdos o desacuerdos.  Puede haber negociaciones magníficas y auténticas chapuzas.

No se nace sabiendo negociar. A negociar se aprende. A escuchar se aprende. A razonar se aprende.  Se aprende de las buenas y de las malas experiencias. De los  éxitos y de los fracasos. Hay un arte hermoso en la vida que consiste en saber transformar dos signos menos, en un signo más.

No se puede olvidar que el lenguaje nos tiende trampas. Es una escalera por la que se sube a la comunicación y a la liberación pero por la que se baja a la confusión y a la dominación. El problema no es que no nos entendamos sino creer que nos entendemos.

Algunos confunden negociación con chantaje. Estoy viendo estrategias de negociación que tendrían que ser calificadas de puro chantaje. “Como usted depende de mí para gobernar, le voy a imponer este criterio, le voy a exigir esta renuncia, le voy a cobrar este pago”. No es el bien de la comunidad lo que se persigue. Se trata de un abuso que se ejerce aprovechando la situación de ventaja. No se llega al acuerdo por la persuasión sino por la fuerza. Está muy claro “O esto o nada”. Y, además, el chantajista acusa al interlocutor de poca flexibilidad, de actitud soberbia, de falta de diálogo.

Otros llaman traición a la flexibilidad. Cuando se cede, cuando se da la razón al contrincante, cuando se aceptan las propuestas de terceros no necesariamente se está traicionando  la ideología, no siempre se está  siendo infiel a las bases. Porque si se entiende así la negociación, nunca se alcanzarían acuerdos.

Y hay quien llama habilidad al engaño. Una cosa es ser hábil y otra muy distinta es ser tramposo. No se trata de imponerse en la negociación sino de encontrar la mejor solución. Cuando se llega al acuerdo a través de la mentira, se le está haciendo un flaco servicio a la democracia. Porque el fin no justifica los medios.

Hace falta también un poco de ingenio, un poco o un mucho de creatividad. Buscar soluciones a los problemas por caminos no trillados, perseguir la solución  a los conflictos por vericuetos creativos, llegar al acuerdo mediante estrategias inteligentes.

Pondré un ejemplo de acuerdo ingenioso. Un ganadero de Coín quiere dejar en testamento a sus tres hijos los bienes según unas proporciones que ha elaborado larga y concienzudamente. Ha decidido dar al mayor la mitad de los bienes, al segundo una tercera parte y al tercero una novena parte. No encuentra problemas en repartir el dinero entre los tres, pero no ve solución para el reparto de un rebaño de ovejas de extraordinaria raza. Tiene 17 ovejas. No quiere matar ni vender. Y no le salen las cuentas. Plantea el problema a sus amigos y alguien le sugiere que vaya a la Universidad de Málaga porque allí se dedican a investigar y, quizás, puedan hallar una solución al problema que le resulta insoluble.

Llega a la Universidad  y pregunta por un profesor que le han recomendado por ser una persona inteligente e ingeniosa. Después de los saludos  de rigor, el ganadero le presenta al profesor el problema que le trae de cabeza.

- Tome algo en la cafetería y déjeme pensar durante un tiempo, le dice el profesor.

El ganadero vuelve al despacho del profesor cargado de escepticismo. Él ha estado mucho tiempo dando vueltas y más vueltas al problema.

- ¿Qué? Imposible, ¿no es cierto?

- Pues no, he dado con la soluciio. ¡Qué maravilla! ¡Qué intucicecnproblema resuelto.

n toal, 17. Nos devuelve la oveja que le habdar una terceraparte. La terceón.

- Ya me habían dicho que era usted un sabio.

- Mire, la Universidad de Málaga le va a regalar a usted una oveja de la misma raza que las que usted tiene.

- Además de inteligente, es usted muy generoso, porque las ovejas de esa raza son muy caras. Y, ¿así se resuelve mi problema de testamentaría?

- Sí, señor. Ahora tiene usted 18 ovejas: las 17 suyas más la que la Universidad le ha regalado. ¿Cuánto le quiere dar al mayor? La mitad, ¿no es cierto? Pues la mitad de 18: 9. Al segundo le quiere dar una tercera parte. La tercera parte de 18: 6. Y al tercero le quiere dar una novena parte. La novena parte de 18: 2.

-               Estoy asombrado. ¡Qué maravilla! ¡Qué intuición! Sin matar ninguna oveja, sin necesidad de vender.

Entonces el profesor concluye:

-  Así que 9 para el mayor, 6 para el segundo y 2 para el tercero. En total, 17. Nos devuelve la oveja que le habíamos regalado y se va usted con el problema resuelto.

Sin soltar un céntimo, con ingenio y  clarividencia, el profesor solucionó el problema del ganadero. Parecía imposible, pero había una solución. Hacía falta pensar. Con lucidez. Sin trampas. Para bien de la Universidad, del ganadero y de sus hijos.