Los experimentos de Asch

Los experimentos de Salomon Asch tienen más de medio siglo, pero siguen mostrando una contundente realidad. Demuestran, de forma palmaria, que las mayorías unánimes tienen una gran influencia en los individuos discrepantes.

Los experimentos de Salomon Asch tienen más de medio siglo, pero siguen mostrando una contundente realidad. Demuestran, de forma palmaria, que las mayorías unánimes tienen una gran influencia en los individuos discrepantes.

La conformidad de las personas con lo que dice la mayoría suele ser alarmante. Es el criterio sociológico de verdad, que podría definirse así: verdad es lo que la mayoría dice que es verdad. Recuérdese que se utilizaba como argumento para explicar la existencia de Dios. El hecho de que muchas personas en muchas culturas y durante mucho tiempo creyeran en un dios era una prueba irrefutable de su existencia. La inmensa mayoría no podía equivocarse. Todos mis lectores conocerán la réplica, un tanto grosera, de aquel grafitti ya clásico: “millones de moscas no pueden equivocarse, como mierda”.

Salomon Asch nació en Varsovia (Polonia) y emigró a Estados Unidos en 1920. Se volvió famoso en la década del 1950 debido a los experimentos que realizó sobre la conformidad. En ellos demostró que la presión social sobre las personas puede inducirlas voluntaria o inconscientemente a error.

Describo brevemente los experimentos del psicólogo de Asch, mundialmente conocidos en el campo de la psicología social. Todo el grupo actúa en connivencia con el experimentador y solo uno como sujeto crítico, desconocedor de las claves  secretas del mismo. Antes de comenzar la actividad, el experimentador (en ausencia del sujeto crítico) explica al grupo lo que tienen que responder. Cuando se incorpora el sujeto crítico dice que van a realizar unos ejercicios de percepción visual.

El experimentador muestra al grupo una línea vertical y, al lado, otras tres  (A,B,C). Y pregunta cuál de esas tres tienen una longitud más parecida a la primera.

En los dos primeros casos el grupo, según las indicaciones recibidas del experimentador,  da la respuesta correcta. Y el sujeto crítico, que responde después de todos los demás, suele repetirl. El experimentador ha pedido al inicio que a partir del tercero den todos sin excepción una respuesta equivocada. Se trata de ver qué es lo que sucede cuando le llega el turno al sujeto crítico, que es el último que opina.

¿Qué sucede? Pues que en un 36% de casos repite la respuesta errónea, dejándose arrastrar por el grupo.

En algunos personas se produce una distorsión de la percepción y el sujeto “ve” como cierta la respuesta equivocada. Confiado en la opinión unánime acaba “viendo” la línea que todos han escogido. Cuando se le pide que se fije con atención se suele sorprender por el error. “Me confié y lo vi así. Es increíble”, suele decir.

En otras, tiene lugar un error de juico. El sujeto ve cuál es la línea de longitud más aproximada, pero piensa que se verá mal desde donde está, que habrá algún reflejo que le impide ver bien, que quizás tenga algún problema de visión…Y da la misma respuesta errónea del grupo.

Hay personas en las que solo se produce una distorsión lingüística. El sujeto ve cuál es la línea correcta, piensa que allí hay alguna trampa, pero repite la respuesta del grupo para no quedar en evidencia. “Yo veía la línea correcta, pero no me atreví a ser yo la excepción”. del arrastre, cer los resultados, a pesar de haber rpetido los experimentos de Asch, siempre me ha sorprendido el fenelegido.

El experimento  puede tener muchas variantes. Dan la respuesta equivocada los líderes del grupo o los más amigos del sujeto crítico o los más cercanos físicamente a él. Así se ve el nivel de conformidad del individuo con la respuesta de los demás.

Cuando he realizado en el aula los experimentos de Asch, he podido comprobar que sigue siendo cierta esa influencia peligrosa. ¿Cómo van a estar equivocados todos, aunque la evidencia sea clarísima? Algunas veces la diferencia de longitud de la línea elegida como correcta con la de referencia era tan grande que parecía imposible que alguien pudiese elegirla como la respuesta correcta solo por el hecho de que todos la hubiesen elegido.

He visto, en alguna ocasión, que al ir avanzando la respuesta errónea, el sujeto crítico ha preguntado al que tiene al lado:

-        ¿Tú ves la B como la más parecida?

-        Sí, le ha contestado el aludido. ¿Te pasa algo en la vista?

-        Creía que no, pero yo no la veo.

Y, a pesar de la evidencia, he visto que ha contestado siguiendo la secuencia de errores.

A pesar de conocer los resultados, a pesar de haber repetido muchas veces los experimentos de Asch, siempre me ha sorprendido el fenómeno del arrastre, siempre me ha llamado la atención la repetición del error por parte del sujeto crítico. ¿Cómo es posible que de más crédito al error repetido que a su propia percepción?

Hago a continuación algunas aplicaciones de este fenómeno a la vida cotidiana. Cada lector o lectora encontrará muchas más.

He visto, por ejemplo, corregir con este criterio algunos ejercicios en clase. El profesor pregunta por el resultado de un problema. Alguien da una respuesta. Y a continuación indaga a cuántos  les da la misma cantidad. Y si hay una mayoría que coincide en ella, la da por buena.

Y eso pasa en el manejo de las encuestas. Se busca que la opinión más votada tenga capacidad de arrastre. Algunos políticos utilizan las encuestas como los borrachos las farolas, para apoyarse pero no para iluminarse. Lo decía Churchill: solo me fío de las encuestas que yo he manipulado previamente.

En la  vida cotidiana se utiliza con frecuencia ese criterio de verdad: “lo sabe todo el mundo”, “todos lo dicen”, “”lo han divulgado en la televisión o en la radio en la prensa”… Como si el hecho de que todo el mundo sea sabedor de algo, convirtiera ese hecho en una verdad indiscutible.

Dejarse arrastrar por la opinión mayoritaria genera una sensación de seguridad. Como si, al estar solos en la discrepancia respecto a la mayoría hubiese menos garantía de  estar en lo cierto.

Los experimentos de Asch han cobrado, a mi juicio, un nuevo relieve, por la presencia abrumadora de los medios de comunicación y de las redes sociales en la vida de los ciudadanos y ciudadanas.

La facilidad que tienen los medios y las redes para configurar un pensamiento único ha de hacernos pensar de forma concienzuda. Somos  moldeados por la publicidad, por la reiteración de los mensajes, por la uniformidad del criterio imperante.

Sé que no debemos pensar que somos los propietarios de la verdad, que tenemos que dudar, que es necesario buscar las respuestas correctas sin atrincherarnos en la certeza. Pero, tener como criterio de verdad lo que todos dicen que es verdad es entregarnos a la pereza de pensamiento y a la instalación en el error.

Téngase en cuenta que en el experimento de Asch la respuesta es aséptica, es decir no está vinculada a intereses, a valores, a sentimientos o a expectativas. Cuando entran estos elementos en la elección, el peligro lejos de atenuarse, se agrava. Porque los formadores del pensamiento único están muy pendientes de que los contenidos de la respuesta única sea el que a ellos les interesa.

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El lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson

Un mal docente es como un lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson. El desastre está asegurado. Las heridas o la muerte son más que probables en quien actúa  como sujeto experimental, por muchas dotes acrobáticas que tenga. No se librará de las heridas o de la muerte.

Un mal docente es como un lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson. El desastre está asegurado. Las heridas o la muerte son más que probables en quien actúa como sujeto experimental, por muchas dotes acrobáticas que tenga. No se librará de las heridas o de la muerte.

No dejarías ni un segundo a mi hija delante de ese lanzador. Los riesgos serían extremos. Cuando anunciase que iba a marcar el perfil de la cabeza con los cuchillos clavados en la pared, nadie se quedaría impasible en el sitio, salvo un suicida Cualquier persona medianamente sensata emprendería una veloz carrera.

El problema del sistema educativo es que, en algunas etapas, es obligatorio. Y ese lanzador seguirá clavando cuchillos si alguien no se lo impide. Hay que apartarle de la función hasta la completa curación.

Pero, ¿quién y por qué es un mal docente?

Quien no sabe. Es un mal docente el que no sabe lo que tiene que enseñar, el que no domina su campo disciplinar, el que no conoce a sus alumnos y alumnas ni se esfuerza por hacerlo, el que no conoce en qué mundo vive ni en qué institución enseña…

Quien no sabe hacer. Es un mal docente quien no sabe enseñar, quien no tiene estrategias didácticas para conseguir la motivación necesaria para que  aprendan, el que no sabe gobernar el aula ni relacionarse con sus colegas ni con sus alumnos…

Quien no quiere. Es un mal docente el que no tiene voluntad para hacer bien la tarea, el que no se preocupa por prepararse, por relacionarse, por llevar a cabo con perfección las exigencias de su profesión…

Quien no sabe ser. Es un mal docente quien no da ejemplo, quien no tiene respeto por sí mismo ni por los alumnos ni por su profesión, el que desprecia su función con malas actitudes, malos comportamientos y pésimas relaciones…

Quien no puede. Se convierte en un mal docente quien no dispone de las condiciones necesarias para hacer bien la tarea. Si el piso no es firme, si el cuchillo es de mala calidad, si la visibilidad es deficiente, puede originar un desastre.

Hay unas soluciones genéricas que hacen muy difícil que tengamos docentes malos o malos docentes (es muy diferente decir un griego desnudo que un desnudo griego).  Esas soluciones tienen que ver con los procesos de selección, de formación inicial, de formación permanente y de organización del profesorado.

No puede seguir funcionando el sistema con el estado de opinión implantado de que quien no vale para otra cosa vale para ser docente. Hay que revertir esa forma de pensar. Es decir, hay que plantearse que para realizar una tarea tan compleja y tan importante hay que elegir a las mejores personas  de un país.

Hay que plantear una formación inicial rigurosa, consistente, práctica y orientada a la acción. Con una potente simbiosis de teoría y de práctica. En grupos pequeños (no masificados), con buenos formadores e instituciones con  sensibilidad y capacidad de innovación.

El docente no se forma de una vez para toda la vida. El saber se incrementa de forma exponencial, los contextos se modifican, los aprendices cambian, las circunstancias se modifican.  La formación permanente o formación en la acción tienen que fortalecerse y perfeccionarse.

Finalmente, la cuarta exigencia para que tengamos buenos docentes, es que se organice su práctica de forma racional y exigente. Dignificar la profesión desde la política, desde la sociedad y desde la actuación de las familias es muy importante para que los docentes actúen con solvencia.

A pesar de todo, por motivos diferentes, puede haber en la docencia  casos de profesionales que no dan la talla, que son un peligro para los alumnos y las alumnas. Conozco casos en los que año tras año, los alumnos y las familias expresan quejas justificadas de mal proceder de algunos docentes. Quejas fundadas, argumentadas y evidentes.

Me preocupa que no se haga nada para evitar situaciones inadmisibles. Todo el mundo sería partidario de impedir al lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson que practicase con personas de carne y hueso.  No habría problema en que lo hiciese con muñecos de trapo mientras no esté curado.

Suele haber consenso sobre estos malos docentes. Es decir, los alumnos, los padres y las madres, los colegas y los directivos se muestran unánimes ante la desaprobación por el proceder de un mal docente.

Lo que pasa es que no se quiere o no se puede  entrar en la faena y decir: usted no puede dedicarse a esta delicada tarea con una actitud o con un comportamiento como el suyo. Hay en estas actuaciones perversas una escala de diversa naturaleza y grado: desde los abusos y  el maltrato hasta la incompetencia intelectual y  didáctica.

Las autoridades educativas tienen una especial responsabilidad en estas cuestiones. Pero no solo ellas. Los colega, las familias y alumnos no pueden permitir que se causen daños al prójimo sin abrir la boca, pensando que “el que venga detrás, que arree”.

Desde mi punto de vista habría que seguir  cuatro pasos en la intervención:

Diagnosticar con rigor y claridad lo que sucede en el caso concreto que es objeto de preocupación. ¿Qué es lo que pasa realmente? ¿En qué consiste el problema? ¿Cuál es el origen del mismo? No es igual que el profesor no sepa a que el profesor no quiera. Porque si no sabe, puede aprender. Pero si no quiere, es muy difícil solucionar el problema.

Dialogar con el interesado para ver qué posición tiene ante la situación. No es igual que reconozca el problema a que se cierre en banda achacando la situación a los demás. Ese diálogo está en la base del diagnóstico y de la intervención.

Actuar de manera racional y ética. Eso quiere decir que hay que tener en cuenta los intereses del docente y los intereses de los alumnos y de las alumnas. No se puede permitir que el lanzador de cuchillos siga causando heridas y muerte de forma impune. La casuística sería infinita. No es igual el caso de un docente que está dispuesto a solucionar el problema que el de otro que se niega en redondo a tomar cartas en el asunto. Y así, de forma temporal, habría que apartar de la docencia a esos lanzadores que son una amenaza evidente y constante para los alumnos y alumnas. Hay puestos en la administración educativa que no conllevan responsabilidad directa con los alumnos.

Finalmente, habría que evaluar periódicamente la intervención que se ha efectuado. No siempre ha de considerarse irrevocable una decisión. Porque pueden cambiar muchas variables de la situación o las actitudes de las personas. Hay enfermedades que con un buen tratamiento tienen curación.

En todos los pasos de este proceso hay que actuar con extremada cautela y con el máximo respeto a las personas. A todas las personas. La ética ha de presidir estas intervenciones para que todos se sientan comprendidos. En cualquier campo esta es una exigencia fundamental, pero en la educación es consustancial a la naturaleza de la tarea.

No ignoro que a los docentes se les lanzan cuchillos afilados desde muchos lados del sistema. Ellos y ellas también deben ser protegidos del daño. Pero esa es harina de otro costal

Una escuela para la paz

Escribo desde la hermosa ciudad de Pereira (Colombia) donde participo con dos conferencias en el XVII Encuentro Nacional de Docentes Directivos de la Escuela Oficial Colombiana. Lo organiza ASODIC, una Asociación de Directivos que, atenta al momento crucial de pos-conflicto  (algunos prefieren hablar de pos-acuerdo) que vive el país, ha decidido con acierto que el tema central del evento sea “Una escuela para la paz”.

Hay que hacer un mundo en el que quepamos todos y todas, que no sea el jardín de recreo de una pocos a costa del dolor gratuito y de la muerte prematura de los demás.Éxito en este apasionante reto para Colombia. Dejemos el pesimismo para tiempos mejores.

Todo el mundo sabe que el gobierno  colombiano está inmerso en un proceso de negociación con la guerrilla que, casi con toda seguridad, acabará con acuerdos definitivos para la abolición de la violencia armada. Mi aliento y mi aplauso. Hay que acabar con el horror. Recuerdo que, hace dos años estuve en la ciudad de Florencia (estado de Caquetá) donde me hablaron, todavía conmocionados, del secuestro de dos equipos de fútbol cuyos jóvenes jugadores aparecieron luego muertos disfrazados de guerrilleros, siendo declarado el hecho como un “falso positivo”. Aterrador. Los docentes cuentan atrocidades casi increíbles. Una directora me contó anoche durante la cena que su marido fue abatido con dieciocho disparos de los paramilitares. Dos hijos pequeños sin padre para siempre. Un infierno. En esta situación, todos acaban siendo víctimas del terror: los violentos que se envilecen, las víctimas que sufren y los testigos que aprenden miedo y dolor. De hecho, la escuela ha sido un testigo mudo del terror. El miedo ha tendido un manto de silencio sobre el conflicto, que no ha podido ser objeto de análisis en el curriculum. Qué decir de los niños y las niñas, atropellados por tanto odio, con los ojos inundados de imágenes horribles y los oídos llenos de historias de muerte.

El Gobierno, decía más arriba, está empeñado en cerrar las negociaciones de paz en las mesas de dialogo que se están celebrando en La Habana. Después de que se alcancen los acuerdos, que parecen inevitables, se celebrará un plebiscito sometiendo a la población el hecho y los contenidos de los acuerdos. No quiero ni pensar en que gane el no. Hay una encarnizada y poderosa  oposición a los acuerdos de paz encabezada por el anterior presidente Álvaro Uribe.

Recuerdo que hace años, cuando el presidente Zapatero inició, previa autorización del Congreso, la negociación con ETA, escribí un artículo que alguien amablemente le entregó, titulado “Adelante, señor Presidente”. Decía allí que ojalá pudiéramos contarle a nuestros hijos y nietos que lo que no consiguieron las armas lo había logrado la palabra, que lo que no se había alcanzado en el campo de batalla se había podido conseguir en la mesa de negociaciones. Decía también que nadie tiene más respeto a la víctimas que aquel que consigue hablar con los verdugos para que no haya ni una sola víctima más. Sin embargo, todos recuerdan las terribles críticas que la oposición dedicó al proceso de negociación que fue abortado por el atentado de Barajas.

Ya sé que se trata de casos distintos. Pero en todos estos procesos de negociación para alcanzar la paz, digo con el poeta: Malditas armas si no son las palabras. Por eso me parece que el momento que vive el país colombiano es de una extraordinaria importancia. Los docentes y los directivos van a tener un protagonismo decisivo en los tiempos de gestión del pos-conflicto (o del pos-acuerdo), en los tiempos de reconstrucción de la paz.

Decía que cada conflicto es diferente. Sus causas, su desarrollo y sus consecuencias. Y sé que el colombiano, que ya lleva desangrando el país más de medio siglo, es uno de los más complejos y virulentos del mundo.  Afortunadamente las conversaciones de La Habana están dando sus frutos y este Encuentro educativo al que asisto es un indicador de la esperanza de reconstruir la paz y acabar con tanto dolor, con tanto odio, con tantos muertos. El reto es formidable.

Sé que la negociación es verdaderamente intrincada porque hay muchas cuestiones entremezcladas de extraordinaria complejidad: la desmovilización de la guerrilla, la entrega de las armas, la reinserción de los guerrilleros en la vida civil y laboral, la redención de los delitos de sangre, la seguridad ciudadana, el respeto a las víctimas, el desarrollo de los acuerdos, la superación del odio…

Uno de los problemas que existe es el relacionado con los conceptos. ¿A qué llamamos paz? Porque la paz no es la simple ausencia de conflictos. En ningún lugar hay más paz que en un cementerio. Allí todo el mundo está en su sitio y nadie molesta a nadie. Pero no tenemos mucha prisa en que instalen allí nuestra morada.

Hay una paz tramposa que es preciso denunciar. Lo decía Galtug, uno de los principales teóricos sobre el tema: “Llamar paz a una situación en que impera la pobreza, la represión o la alineación es una parodia del concepto de paz”.

En versos contundentes lo explicaba Gabriel Celaya: ”Peor que la guerra, ¿qué?/¡La paz, la paz!/ Esa paz que suena a tiro/y que mata sin alarma”.

Hay otra visión empobrecida que es la que asocia la paz a la idea de tranquilidad. Decimos habitualmente cuando alguien nos incordia: “Déjame en paz”. Y cuando alguien muere, escribimos en su lápida: “Descanse en paz”. Parece claro que esa no es verdadera paz. Hay que andar con mucho cuidado con el lenguaje.

La paz no puede consistir solamente en la ausencia de conflictos armados sino que entraña, principalmente, un proceso de progreso, de justicia, de respeto mutuo entre la personas, los grupos y los pueblos. La paz es dinámica, luchadora, inconformista. No podemos hablar de paz mientras haya masacres, genocidios, atentados, sexismo, opresión, ignorancia, hambre, desempleo, trabajo infantil, prostitución, corrupción, abuso de menores, tráfico de órganos, secuestros, discriminación, amargas procesiones de refugiados, personas sin techo, niños y niñas sin educación…

En segundo lugar existe una falsa concepción de la estrategia para alcanzar la paz: no se puede entender que la paz se construya solo en las mesas de las comisiones negociadoras. La paz es una interpelación a cada persona, a cada escuela, a cada familia, a cada grupo humano… Si no  se compromete la ciudadanía, si no participan las personas, si no se siente interpelado cada individuo, no habrá verdadera paz.

En tercer lugar, me parece estupendo que los organizadores del Encuentro hayan puesto el epicentro de las soluciones en la educación. Porque es ahí donde está la clave de la solución de la construcción de una paz justa y verdadera. En la formación de una ciudadanía que sabe de valores, que los respeta y los desarrolla en la sociedad. Una ciudadanía que convierte en su lema de vida estas ideas: justicia, libertad, armonía, equidad, igualdad, dignidad, democracia, solidaridad, compasión, derechos humanos, desarrollo sostenible…Si las guerras nacen en la mente de las personas, es en la mente y en el corazón de las personas donde hay que colocar los baluartes de la paz.

Dice Federico Mayor Zaragoza: “Ganar la paz no significa solamente evitar la confrontación armada sino elaborar, con tesón y prudencia, los instrumentos que permitan erradicar las causas de la violencia individual y colectiva: la injusticia, la opresión, la ignorancia y la miseria, la intolerancia y la discriminación. Para ganar la paz hay que esforzarse por edificar un armazón de valores y de actitudes que modifiquen, a medio y largo plazo, tanto la conducta íntima como la social. Ganar la paz quiere decir consolidar la convivencia democrática en un nuevo empeño de tolerancia y generosidad que es, en última instancia, una tarea de amor”.

Tengo delante de mi el hermoso libro “Educar para la paz” de mi entrañable y ya desaparecido amigo Jesús Jares. Un educador que dedicó la vida a reflexionar y a trabajar por la paz. Ahora leo con emoción la dedicatoria que me hizo de su puño y letra, dedicatoria que me lleva a su amplia sonrisa y a su apasionado corazón de luchador por la paz. Dice en el libro: “La búsqueda de la paz es una tarea inacabada y  seguramente inacabable. Por ello la educación para la paz no es un lujo sino una  necesidad, un derecho-deber del educador”. Y yo añadiría: es un derecho-deber de cada persona.

Creo que es imprescindible que hagamos una transición progresiva de una cultura de guerra a una cultura de paz. Hay que hacer un mundo en el que quepamos todos y todas, que no sea el jardín de recreo de una pocos a costa del dolor  gratuito y de la muerte prematura de los demás. Éxito en este apasionante reto para Colombia. Dejemos el pesimismo para tiempos mejores.

Mecanización del pensamiento

Hace muchos años llegó a mis manos un experimento de Abraham S. Luchins que luego he reproducido muchas veces en clases y conferencias. Lo he incluido en mi libro “Ideas en acción. Ejercicios para la enseñanza y el desarrollo emocional” (publicado el año pasado en la Editorial Homo Sapiens de Rosario, Argentina).

Resulta que en seis ejercicios, estando en situación de alerta, las personas mecanizan una forma de actuación compleja que les impide ver la más fácil.

Se trata de realizar ocho sencillos ejercicios matemáticos consistentes en conseguir una cantidad operando con otras tres (nunca se dice que hay que utilizar necesariamente las tres) que brinda el experimentador.  Este hace en voz alta los dos primeros, que actúan como ejemplos de solución. Resuelven el problema y, además, se convierten en el modelo para resolver.

Pondré un ejemplo: Con 21, 127 y 3 hay que  obtener 100. Y se les indica que la respuesta es 127 menos 21, menos 3, menos 3=100. Tomando el mayor, restando una vez el siguiente y dos veces el tercero se obtiene la solución. La fórmula es muy sencilla: A, menos B, menos 2C.

Luego, los sujetos realizan cuatro ejercicios más en los que casi de forma inexorable repiten la fórmula utilizada por el experimentador en los dos primeros. Al final se realizan dos ejercicios críticos. Veamos el último. Con 15,  39, y 3 hay que obtener 18. En este caso se puede operar de dos maneras: una es la que se ha venido utilizando en los seis anteriores: 39 menos 15, menos 3, menos 3=18. La otra es  mucho más fácil: 15 mas 3=18, pero casi nadie la ve. Se han habituado a la solución compleja. Han mecanizado su pensamiento. No han visto la solución sencilla.

Resulta que en seis ejercicios, estando en situación de alerta, las personas mecanizan una forma de actuación compleja que les impide ver la más fácil. Cuando alguno cae en la cuenta de que se puede resolver también de una forma más sencilla,  suele utilizar las dos o descartar la simple, por creer que hay que reproducir la forma propuesta o que hay que utilizar los tres números, aunque no se haya exigido. Les da seguridad el hecho de copiar el modelo.

Se ven sorprendidos por la ceguera que ha producido la mecanizacinovedos<s.oirmas de solucirarles tiempo, buscar de cinco minutos, que pueden trabajar en grupo y que se premiarducir la forma prón. Les pregunto:  ¿qué tal veinte años resolviendo de la misma manera las cuestiones? ¿Qué tal si, además, se premia la forma tradicional de actuar? ¿Qué tal si se hubiesen habituado a la solución fácil?

¿Cómo resuelven los sujetos los  dos problemas críticos? Según cuatro criterios que se refuerzan entre sí:

- Como se plantea en el modelo propuesto: los participantes resuelven los ejercicios 7 y 8, como el experimentador resolvió el 1 y el 2. La fuerza de los modelos, cuando son muy potentes, no deja margen a la innovación, al pensamiento divergente Hay que reproducir el ejemplo. He visto muchos cuestionarios de evaluación del profesorado. La mayoría de ellos reproduce una forma típica de ser profesor, un modelo estandarizado que deja poco margen para la discrepancia.

-        Como han solucionado los anteriores: los ejercicios 7 y 8 se resuelven como el 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Es decir según la fuerza de la rutina, que es el cáncer de las instituciones. ¿Cómo lo haremos? Como el año pasado. ¿Cómo lo solucionaremos? Como siempre. ¿Cómo lo hacemos?  Como habitualmente lo hemos hecho.

Lejos de cuestionar lo que se hace, se acepta como criterio de buena actuación aquello que siempre  se ha hecho, que ha dado solución a los problemas hasta el momento.

- Como todos lo solucionan: este es un ejercicio que, cuando se realiza en grupo, hace posible echar una miradita a quienes están al lado. Cada uno comprueba que los demás están dando la misma respuesta. Algunos hacen casilleros en los que colocan ordenadamente los números. El pensamiento que se genera es el siguiente: si todos lo estamos haciendo de la misma forma, todos lo estamos haciendo bien.

Alguna vez he estado tentado de decir a algunos sujetos antes de comenzar el ejercicio: cuando lleguemos al 7, haced en la hoja el signo una gran integral o la matriz de una raíz cuadrada. El estupor de quienes están al lado no se haría esperar.

- ¿Por qué haces eso? No es necesario. Basta restar.

- Como permiten las circunstancias, dado el escaso tiempo disponible de que disponen para hacer los dos últimos: en efecto, yo concedo solamente unos segundos para realizar los ejercicios 7 y 8. Si el experimentador dijese que disponen de cinco minutos, que pueden trabajar en grupo y que se premiará al que vea otra forma de solución diferente a la anterior, todos caerían en la cuenta de la forma sencilla de resolver el problema. Y, al sobrarles tiempo, buscarían otras caminos de solución novedosa. Una cosa es decir: como se salga usted del camino trazado tendrá un castigo y otra: si encuentra usted un camino nuevo tendrá un premio.

Lo que estoy queriendo decir con estas reflexiones es que hay que buscar caminos para la innovación, que hay que cuestionar la forma de intervenir en la solución de los problemas. La innovación no surge si no se formulan preguntas y las preguntas no surgen si no se pone en tela de juicio lo que se hace. Hemos visto algunas causas que matan las preguntas (influencia del modelo, rutina,  presión social y malas condiciones). Hay más, claro está.  Algunas son personales, como la comodidad, que responde al principio siguiente: pudiendo no hacer nada, ¿por qué vamos a hacer algo? También frenan la innovación el escepticismo, el fatalismo y el pesimismo que  siembran el desaliento antes de comenzar. La desesperanza es el gran enemigo de la mejora. Las mas experiencias vividas, el cansancio, la pereza intelectual son obstáculos a veces insuperables.

Hay quien tiene miedo a equivocarse si empieza un camino nuevo, pero no pone en cuestión la forma habitual de hacer las cosas. Es más, dan como criterio de bondad el hecho de hacerlo como siempre se ha hecho. En el experimento las formas de actuación previas a los ejercicios críticos daban un buen resultado. No sucede siempre lo mismo en la vida,.

Hay también dificultades institucionales. Hay organizaciones que obedecen al lema: hagámoslo como siempre mientras no se demuestre que hay otra forma de hacerlo mejor. Otras, sin embargo, responden al lema contrario: hagámoslo de forma diferente, salvo que se demuestra que la tradicional es la mejor. La fagocitosis de los inmovilistas respecto al impulso innovador de los inconformistas es otro obstáculo muy poderoso. La invocación de la experiencia con ánimo destructivo: “eso ya lo intentamos hace años  y no valió para nada…” . Y por supuesto, las malas condiciones de tiempo, de espacio, de estímulos…

Hay climas institucionales en los que la innovación no puede florecer porque las preguntas se agostan antes de formularse. La cultura de algunas organizaciones está dominada por la rutina y por las tradiciones, de manera que se hacen  herméticas a los interrogantes y, por consiguiente, a la mejora.

Pacto sí, LOMCE no

Podría deducirse del título que no es posible llegar al acuerdo si se coloca de entrada una premisa inaceptable para el otro. Lo que pasa es que mantener la LOMCE, con todo el peso de su crueldad, de su inequidad, de su apuesta por lo privado frente a lo publico, de su desdén por los desfavorecidos, sería aceptar un statu quo pernicioso y  aceptar un punto de partida  injusto.

Hay que llegar a un acuerdo inteligente, lo cual significa que tiene que alejarse de la agresividad y de la complacencia. El acuerdo tiene que ser democrático, lo cual significa que ha de ser gestado en un amplio debate liderado por instancias abiertas y transparentes

El PP estuvo solo contra la LOE y luego estuvo solo con la LOMCE. Solo sus votos estuvieron contra la LOE. Ni un solo voto del arco parlamentario consiguió a favor de la LOMCE. Una extraña alergia a la negociación.

Hubo un intento de pacto (Fernández Enguita dice que prefiere hablar de compromiso más que de pacto  o de acuerdo) propuesto por el Ministro socialista Ángel Gabilondo que el PP rechazó porque se sentía seguro ganador de las elecciones. Y apareció la LOMCE, como fruto de lo que solo ellos piensan, de lo que solo ellos quieren.

El actual panorama político, fragmentado hasta extremos inusitados, nos tiene en la grotesca situación en la que estamos, abocados a unas terceras elecciones. La situación obliga a sentarse, a dialogar y a pactar. Bienvenido el diálogo, aunque sea a la fuerza.

Existe hoy un importante movimiento en busca de un pacto por la educación. Ya sé que es difícil alcanzarlo. Por varios motivos. El primero es que cuando hablamos de educación no estamos tratando cuestiones de naturaleza puramente técnica sino ideológica. No es fácil aproximar dos enfoques tan discrepantes como un modelo neoliberal (que hoy promueve José Antonio Marina por encargo de la Universidad privada Antonio de Nebrija) en el que lo privado, la competitividad, la religión y la falta de equidad tienen un peso inquietante y otro centrado en una visión ms democrática, más laica, más equitativa y más preocupada por lo público. Es una simplificación, ya lo sé. Pero ahí está una de las claves. Otro motivo reside en la estrategia. Una más jerárquica y personalista  y otra más abierta y democrática.

Que sea difícil, no quiere decir que sea imposible. Y, por supuesto, no quiere decir que no haya que intentarlo.

Pocas personas estarán de acuerdo en lo se ha venido haciendo hasta ahora. Siete leyes generales sobre educación en treinta y cinco años es un despropósito. Ya no nos quedan ni siglas: LGE, LODE. LOPEGCE, LOGSE, LOCE,  LOE, LOMCE. Dar la vuelta a la tortilla cada vez que un partido alcanza el poder es un desprecio a la escuela, a las familias, al profesorado y al alumnado. A la sociedad, en definitiva.

El acuerdo debe sustentarse en aquello que nos une y  centrarse con flexibilidad  aquello que nos separa. ¿Qué nos une? El deseo de acabar con el abandono escolar, la necesidad de socializar y formar mejor al profesorado, la conciliación de calidad con equidad, el incremento de los presupuestos,  la mejora de los resultados… ¿Qué es lo que nos separa? La elección de centro, las clases de religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la  implantación de reválidas, la evaluación del profesorado, la participación de las familias, la autonomía de los centros…

La negociación supone cesiones desde ambas partes. Nadie quedará del todo a gusto en aras de que nadie se sienta completamente a disgusto. Se trata de llegar a un acuerdo en el que todos salgamos ganando, que garantice la estabilidad del sistema educativo durante varias décadas

El Foro de Sevilla al que pertenezco desde sus inicios ha elaborado un “Documento de bases para una nueva Ley de Educación”. Es un documento muy trabajado, muy rico y muy ambicioso que ha recibido el respaldo de muchos grupos y asociaciones sociales, políticas y sindicales.

Previo al acuerdo para la elaboración de una nueva ley consensuada, habría que adoptar unas medidas urgentes para el curso 2016/2017 que palíen el desastre en que, a juicio de una buena parte de la comunidad educativa, se está convirtiendo el sistema educativo. Transcribo casi con total fidelidad otro documento, también gestionado por el Foro, que tiene un amplio respaldo social:

Medidas que tienen que ver con el freno del fracaso escolar, la segregación temprana y la expulsión del alumnado de los centros.

-  Evitar la doble vía en el cuarto curso de la ESO que impide a muchos alumnos/as cursar bachillerato.

- Recuperar la diversificación curricular en cuarto de ESO con la posibilidad de la titulación.

-  Posibilitar la titulación a quienes sigan o hayan seguido el programa de formación profesional básica y paralización de la misma.

- Garantizar el derecho a la educación de los jóvenes con diversidad funcional, aunque hayan cumplido veintiún años, para que no queden fuera del sistema educativo.

- Eliminar las evaluaciones finales de etapa de la LOMCE y los rankings.

- Suprimir  las subidas de tasas universitarias, realizadas a partir del 2012 y modificar la política de becas con el aumento de las mismas.

-  Paralizar el 3+2 en las universidades.

Medidas que tienen que ver con la democracia en los centros escolares. Se proponen estas dos.

- Eliminar el modelo de nombramiento de directores y directoras LOMCE

- Restituir las competencias a las Consejos Escolares.

Medidas que apuestan por la equidad.

-               Terminar con los recortes a la escuela pública y reversión de los que se han hecho.

-               Evitar  la supresión de líneas en los centros educativos públicos para favorecer la educación privada-concertada.

-               Acabar con los recortes en universidades públicas y revertir los que se han hecho.

-               Detener la privatización.

-               Paralizar la aplicación del Real Decreto de creación, reconocimiento, autorización y acreditacón de universidades y centros universitarios.

-               En tanto el sistema de conciertos siga existiendo, retirar inmediatamente de los mismos a los centros que incumplan las exigencias establecidas.

-  Apoyar la universalización de la educación infantil pública y la educación compensatoria.

- Restituir los servicios complementarios de comedores, transporte, etc.

- Eliminar la religión del curriculum y del horario escolar y como medida urgente que no sea considerada evaluable y con valor académico.

- Frenar los recortes de profesorado y restituir sus condiciones laborales: ratios, horarios y condiciones de trabajo…

- Garantizar la estabilidad laboral e igualdad de derechos laborales del profesorado interino, de educación de adultos, de educación a distancia y del personal no docente (fisioterapeutas, auxiliares técnicos educativos, intérpretes de lengua de signos, etc.), reconocer su experiencia como criterio preferente, garantía de su estabilidad laboral incluido el pago de sus vacaciones, teniendo en todo momento las mismas condiciones que sus compañeros/as.

- Paralizar el Real Decreto por el que se regula la acreditación nacional para el acceso a cuerpos docentes universitarios.

Hay que llegar a un acuerdo inteligente, lo cual significa que tiene que alejarse de la agresividad y de la complacencia. El acuerdo tiene que ser democrático, lo cual significa que ha de ser gestado en un amplio debate liderado por instancias abiertas y transparentes. El acuerdo tiene que ser generoso: cada parte tiene que pensar m salir ganandoue ser generoso:  n lo que va ganar en el embite.r m una amplio respaldo:de algunos medios par allevar a buen tmpaás en lo que aporta al bien común que en lo que va a salir ganando.