Simbiosis teoría-práctica

La simbiosis es una asociación de dos organismos de diferentes especies que se favorecen mutuamente. Es un concepto procedente de la biología que nos sirve para ilustrar la relación entre la teoría y la práctica, relación que les permite beneficiarse a una de la otra.

La simbiosis es una asociación de dos organismos de diferentes especies que se favorecen mutuamente. Es un concepto procedente de la biología que nos sirve para ilustrar la relación entre la teoría y la práctica, relación que les permite beneficiarse a una de la otra.

Existe un peligroso enfrentamiento entre teoría y práctica. Como si hacer hincapié en uno de los términos del binomio llevase necesariamente el menosprecio del otro. Yo creo, por el contrario, que nada hay más práctico que una buena teoría y que toda práctica es fruto y origen de teorías, frecuentemente implícitas.

El dilema se intensifica cuando se pregunta cuál es el mejor camino que se debe recorrer para la formación: si es mejor ir de la práctica a la teoría o, más bien, desde la teoría a la práctica. Esta cuestión se plantea de forma acuciante en los procesos de formación docente.

He oído muchas veces a estudiantes en prácticas afirmaciones de este tipo:

-             He aprendido más en una semana de prácticas en la escuela que durante un año en la Facultad.

Quien esto afirma no se da cuenta de que ese aprendizaje que ha hecho en la escuela ha sido posible gracias a la teoría adquirida en la Facultad. Otra persona, llegada de la calle y no de la reflexión teórica, no hubiera conseguido el mismo provecho durante ese tiempo en la práctica.

Por eso yo planteo la necesidad de ir de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. Recorrer ese camino en los dos sentidos. Claro que la teoría ha de ser valiosa y la práctica ha de ser analizada con rigor para que propicie el aprendizaje. No soy partidario de que los alumnos hagan las prácticas solo en escuelas innovadoras, cohesionadas y entusiastas con proyectos educativos potentes. Porque lo que tienen que hacer es saber analizar lo que sucede, sea cual sea la riqueza de lo que sucede. Y también porque no saben en qué tipo de escuela van a trabajar. Pudiera ser que les correspondiera una escuela caótica, anquilosada y entristecida.

Hay ocasiones en las que debe anteponerse en el tiempo la teoría a la práctica. No se puede ir a un quirófano a adquirir teoría sobre la anatomía humana. Porque la ética impone unos conocimientos previos a quien va a operar. No se puede acumular conocimiento sobre pilas de cadáveres que ha generado la incompetencia. No se puede ir a un aula a aprender si se tiene toda la responsabilidad de lo que sucede. Hay que tener una formación previa. Nadie subiría a un avión con un piloto que pretendiera aprender a manejar el avión por ensayo y por error.

Otra cosa es aprender al lado de uno que sabe, como sucede en los períodos de prácticas en cualquier campo del saber. La asunción de responsabilidad progresiva exige un ritmo adecuado hacia la autonomía plena.

Hay que saber y hay que saber hacer. El saber es imprescindible para el saber hacer y el saber hacer de forma crítica hace que mejore la calidad del saber e, incluso, que se descubran nuevos saberes. Porque no está todo descubierto. Porque no está casi nada descubierto.

La teoría tiene que ser consistente y aplicable, tiene que destinarse a iluminar y orientar la práctica. Cuando se eluden las teorías es porque se piensa que son ineficaces para guiar adecuadamente las prácticas.

Si me preguntan en qué tanto por ciento considero importante la teoría y en qué tanto la practica digo que 100% la teoría y 100% la práctica. Ya sé que es una respuesta tramposa porque no es eso lo que se pregunta cuando se pretende repartir un porcentaje. Pero con la respuesta quiero expresar que las dos son absolutamente importantes y necesarias. Y la simbiosis de ambas es lo que confiere riqueza al quehacer docente.

Lo que pasa es que se suele identificar teoría con un saber alejado de la realidad, desconectado de la práctica, inoperante y estéril. No tiene por que ser así. Porque una teoría sobre la vida y la realidad hace que una persona consagre su vida a Dios en un Monasterio o que otra se convierta en un terrorista que se lleva por delante miles de vidas, incluida la suya. No se puede decir en estos casos que la teoría no tenga nada que ver con la práctica.

Por otra parte, no hay práctica sin teoría. Lo que pasa es que no se ha explicitado o no se ha desarrollado suficientemente. Quien desprecia la teoría está asumiendo la teoría de despreciarla. Pero la tiene.

He oído a profesores decir, al demandar cursos o recabar formación:

-       A mí que no me vengan con teorías…

-       Déjate de teorías…

-       Eso es muy teórico…

-       Esto, ¿para que me sirve?…

Hace unos días, la responsable de una editorial española que no quiero citar me decía que tenía interés en publicar un libro mío con ejercicios prácticos para docentes, pero que no quería libros teóricos porque los libros teóricos no tenían salida. Es una pena. El desprestigio de la teoría como un elemento ajeno y opuesto a la práctica es un error grave.

Un profesor me decía en un debate posterior a una conferencia que yo había impartido:

- A mí no me pagan por pensar, a mí me pagan por dar clase.

¿Cómo puede  impartirse una clase sin pensar? ¿Cómo es posible deslindar de una manera tan burda la teoría y la práctica? Para este  profesor, dar clase es una acción mecánica que no exige pensar, que no demanda tener teoría sobre lo que hay que hacer. Lo que decía más arriba: un craso error.

La teoría tiene que estar encaminada a orientar por el buen camino la práctica. Teorizamos para poder actuar con más lógica y más ética. Es decir, que la teoría ha de ser manejada en aras de guiar la acción a buen término. Conviene saber aplicar la teoría a la práctica.

Por ese se ha criticado algunas veces el conocimiento universitario como un saber alejado de la acción. Po eso ha desembocado la crítica en un clamor por el aprendizaje de competencias. Lo cual supone saber aplicar, saber hacer.

En el libro “Aplícate el cuento. Relatos de ecología emocional”, de Jaume Soler y M. Mercè Conanglia se cuenta esta sencilla historia debida, al parecer,  la pluma de Ernest Kurtz.

Un joven vendedor se dirigió a un agricultor y comenzó a hablarle con entusiasmo sobre el libro que vendía.

- Este libro le explicará todo lo que necesita saber sobre la agricultura, afirmó el entusiasta vendedor. Dice cuándo sembrar y cuándo cosechar, describe  los efectos del clima, lo que se puede esperar y cuándo esperarlo; explica todo lo que hay que saber.

-         Joven, repuso el agricultor. No es eso en lo que reside la dificultad. Sé todo lo que dice el libro. Lo que encuentro difícil es hacerlo.

El agricultor de esta historia, con su actitud y sus palabras, subraya el refrán tantas veces repetido: del dicho al hecho hay un trecho, un trecho no menor que el que va del hecho al dicho. Hay dificultad en aplicar la teoría a la práctica pero no es menor la dificultad que entraña el hacer teoría que nazca de un modo de actuar inteligente y no mecánico. Repetir lo que hacemos sin interrogarnos, sin investigar, sin cuestionarse nada, hace que jamás surjan nuevas teorías y nuevos descubrimientos. La historia, la ciencia y la humanidad  en general han avanzado gracias al diálogo fecundo entre la teoría y la práctica.

Evaluación verboicónica final

El proceso de diálogo incesante y diverso que es el desarrollo de una asignatura universitaria tiene una etapa inicial a la que me referí en el pasado artículo, fases intermedias que se van sucediendo en el quehacer cotidiano y una etapa de cierre o de balance al final sobre la que prometí escribir hoy.

Imagen de la experiencia de evaluación verboicónica de mi última clase, celebrada el 5 de mayo de 2015 en el master sobre Políticas y prácticas de innovación educativa.

En el proyecto de la asignatura que diseñaba con el grupo siempre incluíamos una sesión de trabajo a medio camino para ver cómo iban cumpliéndose las expectativas iniciales, tanto suyas como mías: contenidos, metodología, relaciones, prácticas, evaluación… Hacer ese alto resultaba necesario para tomar decisiones. Dejarlo solo para el final, imposibilitaba las rectificaciones sobre la marcha.

Al terminar el curso llegaba el momento de preguntarse: ¿qué ha pasado?, ¿qué hemos aprendido y qué no?, ¿cómo lo hemos pasado y por qué?, ¿qué podíamos haber hecho de otro modo?, ¿qué nos ha faltado?, ¿qué  nos ha sobrado?, ¿qué resultados hemos conseguido?, ¿se cumplido las mutuas expectativas?…

Solicitaba que escribiesen o dibujasen (por eso hablo de análisis verboicónico) lo que habían vivido, aprendido y sentido durante el curso, utilizando el encerado y, a veces, papel continuo que se fijaba a las paredes del aula.  También podían unir, subrayar, poner admiraciones o interrogaciones sobre lo que otros hubieran escrito antes, pero no podían borrar o tachar lo que otro hubiera expresado previamente.  Podían salir una, dos, tres veces… para ir expresando y completando sus ideas y sentimientos. Yo también dibujaba  o escribía cuantas veces deseaba.

Esta primera parte se hacía en silencio y duraba el tiempo que necesitase el grupo para manifestar sus impresiones. Pasado ese tiempo, se interrumpía la fase de manifestaciones escritas y de dibujos.

Procuraba que pudiesen salir varios a la vez para que no se viera quién escribía o dibujaba qué, de modo que la libertad fuese mayor. Nunca he ignorado el temor  que pueden sentir los alumnos y alumnas (por mucho que insistiese en que podían expresarse libremente) a manifestarse críticamente ante la persona que tiene el poder de la calificación o, por el contrario, a manifestar gratitud y elogios al profesor ante compañeros y compañeras displicentes. (“¿Te gusta hacer la pelota?”, pueden decir).

Siempre me ha llamado la atención la enorme creatividad  de los alumnos y alumnas para expresarse de forma espontánea y concatenada. Porque el ingenio se retroalimenta.

Luego había una segunda fase, consistente en interpretar y analizar lo que no se entendía. Y la estimulación en cadena  que supone  convertir el ejercicio en una actividad colectiva.

-    No entiendo lo que ha querido decir el autor de ese dibujo o de esa frase o de ese signo de admiración…

-    ¿Alguien me puede explicar lo que significa la flecha que se ha añadido al texto que escribí en tal parte?

-    ¿Puedo aclarar lo que quise decir con el dibujo de la bombilla?…

Al fotografiar el resultado de todos los añadidos se tenía la radiografía de la evaluación que hacíamos de la experiencia. Conservo documentos de esas evaluaciones que permitían diagnosticar el estado de opinión y de emoción después de la experiencia vivida.

Finalmente venía la parte más interesante que era el diálogo suscitado, el análisis de lo expresado, las explicaciones, las sugerencias, los comentarios, las ilusiones compartidas.

He vivido emociones muy profundas a raíz de esas experiencias de diálogo realizadas al finalizar un curso.

Citaré, entre las miles que hubo y las muchas que recuerdo, solo tres frases que puedo repetir fielmente  de  memoria.

La primera se refiere a la intensa participación que habían tenido en el desarrollo de la asignatura: “Algunos se dedican a la enseñanza para sentirse importantes. Nosotros tenemos que agradecerte a ti que nos hayas hecho sentirnos importantes a nosotros”.

La segunda alude al uso frecuente que hago de historias, parábolas y metáforas: “Había una vez un profesor que, de tanto contar historias, terminó siendo el protagonista de nuestras historias”.

La tercera tiene que ver con el sentimiento de  gratitud, que aparecía con frecuencia: “Gracias por esta cena entre amigos que ha sido la asignatura. He aprendido mucho, he compartido y lo he pasado bien”.

Voy a referirme ahora a un hecho que, aunque se produjo hace años, sigue teniendo eco hasta el presente. Lo digo porque he recibido días atrás un nuevo y agradecido recordatorio anual de la carta que le envíe a los dos hijos (8 y 10 años) de una maestra que se emocionó al plasmar su opinión en el mural y que manifestó el motivo de sus lágrimas:

- Tengo sentimientos ambivalentes porque me da pena terminar el curso pero, al mismo tiempo, tengo la alegría de poder decirles a mis dos hijos, que me han reprochado que no esté con ellos a la hora del desayuno (la clase comenzaba a las 8 de la mañana),  que ya podré  acompañarles a partir de hoy.

En la carta les decía que tenían una mamá maravillosa y que había sentido no poder estar con ellos en el desayuno. Que, quizás, si su papá no hubiese estado con ellos porque se iba a montar en bicicleta, no se lo habrían reprochado. Y que, como eran niños cariñosos e inteligentes estaba seguro de quele iban a ayudar a mamá a seguir estudiando.

A los  pocos días recibí una carta de los niños en la que me daban las gracias por el consejo “que nos ha ayudado a pensar mucho a mucho a mi hermano y a mí”, decían.  Y me contaban que habían decidido ayudar a mamá a seguir estudiando, que si ella no podía estar con ellos en el desayuno no le iban a decir nada.

Sobre esta historia escribí un relato hace años que se titula “Mamá estudiante”, relato que está incluido en mi libro “La Pedagogía contra Frankenstein” (Editorial Graó).

El curso ya había terminado. Esas reflexiones hacían balance y servirían para orientar (por parte de ellos y mía) nuevas experiencias de aprendizaje.

Esa dinámica de diálogo rompe esa curiosa, nefasta y paradójica creencia de que es el profesor quien tiene interés en que los alumnos aprendan y los alumnos quienes se resisten a realizar aprendizajes.

¿No había observaciones negativas en aquellas evaluaciones verboicónicas? Claro que sí. Había quien demandaba más intervenciones mías, más teoría o más práctica, más trabajo cooperativo…

Creo que los docentes debemos estar abiertos a la crítica y ser críticos y exigentes con nosotros mismos, Solo así podremos mejorar. En el libro de Ken Bain que he citado otras veces en estos artículos, “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, se dice: “Estos excelentes profesores nunca atribuyen a sus alumnos las dificultades que encuentran en el aprendizaje”.

Al finalizar esa sesión les hacía entrega de un sencillo recuerdo, de un pequeño regalo. Unas veces fue un texto mío de este blog (Los adioses, por ejemplo) y otras algún relato o poema de un autor conocido (Viaje a Ítaca, de Kavafis, en alguna ocasión).

Como otra de mis obsesiones es la escritura, con estas impresiones escribía una carta de despedida a mis alumnos y alumnas, una carta en la que les  daba las gracias por lo vivido, les pedía disculpas por los errores y les deseaba suerte para el futuro.

¿Cómo te defraudaría?

Hace algunos años comencé el curso, no recuerdo en cuál de las asignaturas, haciendo una pregunta a mis alumnos y alumnas.

- ¿Cómo te defraudaría como profesor de esta asignatura?

Hace algunos años comencé el curso, no recuerdo en cuál de las asignaturas, haciendo una pregunta a mis alumnos y alumnas. - ¿Cómo te defraudaría como profesor de esta asignatura?

Les pedí sinceridad en las respuestas escritas (firmadas o anónimas), solicité que me las entregasen y anuncié que todas las sugerencias serían objeto de análisis. No se trataba, les dije, de hacer un catálogo de demandas que yo procuraría satisfacer sino establecer un diálogo fecundo.

Inmediatamente les dije que yo redactaría un escrito en el que les diría a ellos y a ellas cómo me defraudarían como alumnos y alumnas de la asignatura en cuestión. Y anuncié también que sometería mis ideas y demandas a la crítica de sus opiniones.

He conocido a estupendos docentes que han visto  destruidas sus mejores ilusiones de enseñar por quienes tenían que aprender y alumnos que han sido dañados en sus ansias de aprender por los profesores incompetentes y autoritarios que tenían que enseñarles. Por eso considero el diálogo fundamental, por eso ese encuentro decisivo, por eso la necesidad de romper esa nefasta vivencia de que el profesor es el verdugo de los alumnos y de que los alumnos son de los enemigos de los profesores.

Considero fundamental el diálogo entre el profesor y sus alumnos. Ya sé que hay un curriculum establecido que unos y otro deben conocer y cumplir. Pero no de forma acrítica. Ya sé que ese diálogo consume un tiempo que es muy necesario para el desarrollo del programa. Pero, el tiempo que se dedica a preparar un viaje no es un tiempo perdido respecto al viaje sino un tiempo imprescindible para que sea bueno. No tiene sentido empezar a correr sin saber hacia donde. Lo he repetido muchas veces: no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

Se me dirá que ya otros han decidido hacia dónde hay que ir, cuándo, de qué manera, con quién y a qué ritmo. Se me dirá que no hay que perder el tiempo en  discutir lo que ya está establecido. Contraargumento diciendo que el grupo tiene que hacer una experiencia de aprendizaje prescrita, pero hay muchas formas de entenderla y de llevarla a cabo. Creo que la participación del profesor y de los alumnos en el proceso es muy importante. El docente no es una máquina de enseñar y los alumnos máquinas de aprender. De ahí la importancia del diálogo y de los acuerdos. Con el mismo curriculum predeterminado, cada grupo (cada profesor, cada alumno) tiene una experiencia de aprendizaje diferente. En unos casos estimulante, dinámica, enriquecedora y en otros  aburrida,  dictatorial  (de mandar y de copiar) y empobrecedora.

Hicimos nuestras tareas. Leí con atención sus propuestas. Aparecían en las demandas muchas peticiones demandas razonables y otras adulteradas por errores o  malas experiencias vividas.

Aparecía, por ejemplo, un afán desmedido de garantizar el aprobado (o, mejor dicho, la buena nota)  que iba más allá que el interés por garantizar el aprendizaje. Alguno quería que estuviese muy clarito lo que había que hacer para conseguir el aprobado. Pedía que se explicase desde el primer día cuáles eran los mínimos exigibles y la forma inequívoca de alcanzarlos. Les dije que, en ese aspecto, quizás les iba a defraudar. Para explicarlo, les conté la historia del profesor que recibe peticiones similares de un alumno.

-        ¿Donde vas a comer hoy?, le pregunta el profesor al alumno.

-        En el comedor universitario, responde sorprendido el alumno.

-         ¿Te puedo invitar?

-        Claro, si usted lo tiene a bien.

Se dirigieron hacia el comedor, ocuparon una mesa y compartieron el almuerzo hablando de esto y de lo otro.

-        A la hora de los postres, el alumno desea tomar un melocotón y ante su sorpresa el profesor pregunta:

-        ¿Te lo puedo pelar?

-        .No gracias, yo lo hago con facilidad.

-        Dame se gusto, ya que has aceptado la invitación.

-        ¿Te lo puedo partir en pequeño trozos?, inquiere el docente.

-        No, profesor, muchas gracias, Yo lo sé hacer.

-        ¿Te lo puedo masticar?

-        No, profesor, eso no. Qué asco.

-        Pues mira, eso es lo que me pedías hace un rato cuando me formulabas las preguntas sobre el modo de responder correctamente a las preguntas del examen.

Fue curioso observar cómo renunciaban a su protagonismo en el proceso. Ponían toda la iniciativa y toda la responsabilidad, en mis decisiones.

Algunas demandas me parecieron más que razonables: querían que respondiera a sus dudas, que cumpliera con rigor y receptividad las horas de tutoría, que las clases fuesen motivadoras, que supiese escuchar, que estuviese atento a sus dificultades, que hubiese prácticas, que pudiesen participar, que fuese justo en las evaluaciones, que pudiesen dialogar sobre ellas…

En mi escrito les decía que me defraudarían si solo estuviesen preocupados por la calificación, si se entregasen a la ley del mínimo esfuerzo, si no se atreviesen a hacer preguntas, si estuviesen pasivos en el aula, si se limitasen a conseguir un aprobado raspadito, si fuesen competitivos unos con otros, si no mostrasen interés por aprender, si no se ayudasen unos a otros, si carecieran de iniciativa, si se mostrasen conformistas…

Recuerdo que, cuando escucharon mis sugerencias, uno de ellos levantó la mano para decir lo siguiente (espero que no me falle mucho la memoria, aunque la idea está muy clara):

- Dices que te defraudaríamos si nos vieras competitivos y obsesionados por las calificaciones. Sin embargo cuando se convoca una plaza de profesor en tu Departamento, lo que se pide es la calificación…

No tuve más remedio que decir que tenía razón y propuse que se formase una comisión, formada por cuatro o cinco estudiantes (entre ellos el que hizo la pregunta) que respondería conmigo a esta tercera cuestión, que inicialmente yo no había previsto: ¿Cómo nos defrauda el sistema a los dos?

Nos reunimos y reflexionamos sobre las condiciones del trabajo y los contextos en los que se realizaba. Hablamos de las características que definían la cultura en la que se instalaba la institución y en las exigencias que se le planteaban desde fuera a través de la política, la economía y el mundo del trabajo.

La respuesta individual y colectiva, concluimos, debía ser la contrahegemonía. Frente a las exigencias de competitividad, individualismo, obsesión por la eficacia y relativismo moral que se imponen desde la cultura imperante, debería la institución y cada persona luchar para conseguir una sociedad más justa y más hermosa en la que cupiéramos todos y no solo un pequeño grupo de  privilegiados. Sin salir del mundo en que vivimos, deberíamos trabajar con la pretensión solidaria de hacer un mundo mejor.

Los textos de las tres dimensiones de  las hipotéticas decepciones se publicaron (siempre insisto en la conveniencia de la escritura) en la revista universitaria “5ª Convocatoria”. Hoy traigo aquí esa experiencia porque sigo pensando que el diálogo entre docentes y discentes es fundamental, no solo al inicio, sino durante el transcurso de toda la experiencia de enseñanza y aprendizaje. Por eso, al finalizar el curso, volvimos a poner sobre el tapete del diálogo aquellos escritos del comienzo Ese será otro artículo.

Una institución permeable

Me preocupa que la escuela sea una institución cerrada, de espaldas a la realidad, ajena al entorno,  desvinculada  del contexto, ensimismada en su rutina… Me inquieta que se convierta en una campana  de cristal, aislada de la vida, de los problemas, de las ocupaciones y de las preocupaciones  de la gente.

La permeabilidad es la capacidad que tiene un material de permitir a un flujo que la atraviese sin alterar su estructura interna. Para que haya permeabilidad hacen falta tres requisitos: porosidad del material, densidad adecuada del fluido y presión a la que está sometido el líquido…

La permeabilidad es la capacidad que tiene un material  de permitir a un flujo que la atraviese sin  alterar su estructura interna. Para que haya permeabilidad hacen falta tres requisitos: porosidad del material, densidad adecuada del fluido y presión a la que está sometido el líquido…

Para ser permeable, el material debe ser poroso, debe contener espacios vacíos o poros que le permitan absorber el líquido. Es  decir, que si la institución es rígida, inflexible, dogmática y cerrada, no hay posibilidad de que entre nada en ella. Tampoco es posible que salga de ella nada de valor. A su vez tales espacios deben estar interconectados para que el fluido disponga de caminos para pasar a través del material. Esas interconexiones son las necesarias coordinaciones entre docentes, cursos, niveles… Cuando hablo de la densidad y de la presión del fluido  me refiero a la calidad pedagógica y ética de lo que entra y sale de la escuela a través del proceso de permeabilidad y también al ritmo de entrada y salida…

La permeabilidad de la escuela tiene un doble sentido. La escuela sale de su ensimismamiento al encuentro de la realidad, de la vida, de la sociedad, de otras experiencias. Y la sociedad entra en la escuela para llevar las preocupaciones, los problemas, las necesidades, las oportunidades de formación.

El curriculum de la escuela tiene que tratar de la vida, del mundo, de las cosas, de los problemas, de las realidades, de lo que pasa, de la actualidad, del entorno. No puede ser un conjunto de datos inertes que nada tienen que ver con lo que sucede.

Voy a referirme a dos experiencias de permeabilidad. Una que parte de la escuela hacia el exterior y otra que parte del exterior hacia la escuela.

Vayamos a la primera. Hace años fui Director de un Colegio en Madrid. Cuatro años invertidos en una experiencia inolvidable. Aun recuerdo al niño que cruzó la puerta y se convirtió en el primer escolar de la institución. Recuerdo su cara, su sonrisa, su peinado… y su emoción cuando le dije:

-           Adelante, vas a ser el primero en atravesar la puerta de este nuevo Colegio. No sabemos cuántos miles y miles entrarán después de ti.

Sobre mi primer año como director escribí un libro titulado “Yo te educo, tú me educas”. Un libro en el que cuento no solo lo que hacíamos sino los sentimientos y emociones  que suscitaban los  proyectos, las actividades y las relaciones.  Hay también muchas preguntas. Tantas, que el libro estuvo a punto de titularse así: “Preguntas y respuestas y preguntas…”.

Una de las preocupaciones del claustro era que el Colegio no fuese un gueto en el barrio de El Pilar, donde estaba enclavado. Queríamos que fuese parte del barrio y el barrio parte del Colegio. Pusimos en marcha una iniciativa consistente en invadir pedagógicamente el entorno del Colegio.

Eran otros tiempos. La seguridad no preocupaba en la forma que hoy. Y eso me lleva  a preguntarme por el sentido que está teniendo el progreso. ¿Mejoramos? Las ciudades se han vuelto lugares  inseguros, en los que no se puede fiar nadie de nadie. Hoy casi no es ni imaginable aquel despliegue de niños y niñas solos circulando por el barrio e invadiendo tiendas, farmacias  y bancos. Francesco Tonucci me dará la razón.

Previamente hablamos con los responsables de una farmacia, una pescadería, una droguería, una ferretería,  un banco, una Iglesia, una panadería, una frutería, un mercado,  un estanco… Les pedimos que aceptasen a tres niños o niñas que iban a pasar con ellos unas horas de la mañana para observar y hacer preguntas.

En las clases les pedimos que observasen lo que sucedía en  el lugar de destino y que llevasen preguntas escritas. Con lo visto y oído tenían que hacer un informe para comentarlo en la clase. De esa manera, se ejercitaban en la observación, en la entrevistan, en la escritura.

Formulaban las preguntas todos los alumnos y alumnas de la clase.

-           ¿Qué queréis saber de una frutería?, preguntaba, por ejemplo,  el coordinador de un grupo.

Los compañeros iban desgranando su curiosidad: ¿cuánto vale un kilo de naranjas, de peras, de pepinos…?, ¿quiénes entran a comprar?, ¿cuánto gastan?, ¿cómo visten?, ¿de qué hablan?, ¿cómo se comportan?….

En general las personas a las que pedíamos colaboración se mostraban complacientes y facilitadoras. A todos ellos les entregamos los informes que habían realizado los alumnos y alumnas. El docente acudía a los lugares de prácticas para agradecer la ayuda y para preguntar por la actuación de los alumnos y alumnas.

Las fiestas del Colegio ocupaban una semana de actividades. Los bomberos llenaban el patio de espuma para que los niños y niñas se movieran felizmente en ella. Otra actividad que implicaba a las personas del barrio fue acordonar las calles para que los niños pintasen, por parejas, un metro cuadrado  señalado en el suelo.

Creo que es muy importante que el barrio considere suyo el centro educativo y que el centro considere que  el contexto en el que se enclava es importante para que se conozca la realidad.

Me referiré a continuación a la segunda experiencia de permeabilidad. Una experiencia que va desde fuera hacia dentro de la escuela. En un Colegio Público de Albolote, los padres (en su mayoría albañiles) construyeron una casita en el patio del colegio.

Los niños y las niñas ayudaron en las faenas de la construcción y luego utilizaron la casita para realizar en ella actividades relacionadas con las tareas domésticas. Publicaron dos libros: sobre la experiencia: “La casita” y “Juegos para la casita”.

Los padres albañiles construyeron también un magnífico Parque Infantil de tráfico, llamado “Albolut”. Con sus plazas, calles, pasos de peatones, semáforos… y con reproducciones de los edificios más emblemáticos de la ciudad: el mercado, el ayuntamiento, la iglesia, una casa típica… En él practicaban los niños y las niñas (de ese y de otros centros) actividades de educación vial. También sobre esta experiencia se publicó un interesante libro.

Visité estas instalaciones con mis alumnos de la Facultad y tuvieron ocasión de intercambiar ideas y preguntas con Mercedes e Isabel, inspiradoras de estas iniciativas.

La permeabilidad hace que la escuela reciba el fluido de las aportaciones que vienen desde el exterior y, a su vez, permite que la escuela busque en el entorno aquella riqueza educativa que la haga actualizarse y aprender. Para ello es necesaria una actitud cooperativa, un diálogo sincero y profundo y un espíritu crítico que permita valorar las experiencias desde un prisma auténticamente educativo. De esta forma tendríamos una escuela para una sociedad mejor y una sociedad para una escuela mejor.

Pequeños amos (y amas) de casa

Cada día me sorprende y me ilusiona más encontrarme con experiencias educativas innovadoras.  Proliferan como hongos.  No hay suficientes sábados en el año para hacerme eco de ellas. Y eso que las que yo conozco son una ínfima parte de las que existen. Como para no ser optimistas. Es admirable el derroche de ingenio, de generosidad, de esfuerzo y de compromiso que hacen muchas personas, dentro y fuera del sistema educativo, para poner en marcha experiencias de formación.

Ana Sancho, la impulsora del proyecto, madre de dos hijos, tuvo esta iniciativa con el fin de impulsar la igualdad, la competencia en la realización de las tareas domésticas, la colaboración, la autonomía, la corresponsabilidad…

Hace poco visité la ciudad de Burgos para participar en el III Congreso de ASIRE (Asesoramiento, Innovación y Renovación Educativa). La Asociación está integrada por un grupo de  profesionales de la enseñanza llenos de entusiasmo y de coraje que luchan contra viento y marea por una educación mejor. Contra el viento de la pasividad y contra la marea de la rutina. Admirables e incansables personas que con el optimismo a flor de piel  buscan y ofrecen caminos de perfeccionamiento. No me detendré en algunas iniciativas que allí conocí y que se  expusieron en forma de talleres y paneles: radio en la Universidad de Burgos, robótica para estimulación temprana, Ingenium para el desarrollo infantil…

Voy a centrarme en una experiencia con la que me encontré de manera fortuita al margen del Congreso. Un  fruto de la serendipidad. Ya sabe el lector que la serendipidad es el hallazgo inesperado y afortunado que se produce cuando se está buscando otra cosa.

Me alojaron las entusiastas organizadores del Congreso en el Hotel Acuarela, un pequeño y coqueto hotel de diseño, sito en el centro de la ciudad de Burgos. Al retirarme para acudir al trabajo, la chica que atendía en recepción, se dirigió a mí solícitamente:

-           ¿Puedo robarle unos minutos?

-           Cómo no, me los regalas, no me los robas.

Apresuradamente me habla de un proyecto para el logro de la igualdad que está llevando a cabo en el Hotel  con escolares de diversos centros. El proyecto se denomina Pequeños Amos de Casa. (¿por qué no “y amas”?, le sugerí). Imagino que la intención al usar el genérico en este caso es de carácter didáctico ya que pretende romper el estereotipo de “amas de casa”, pero creo que sería mejor hacer explícita la idea de que la experiencia está destinada a niños y a niñas, ya que tiene como eje la búsqueda de la igualdad.

Se ha ganado terreno en el asunto de la realización equitativa de las tareas domésticas, pero todavía queda mucho camino por recorrer. Todavía decimos los hombres que “ayudamos” a nuestras parejas en las tareas de la casa,  que “colaboramos” intensa o mínimamente con  ellas, todavía hay hombres que cierran las ventanas para hacer las camas y todavía hay quien no se ha enterado de la injusticia reinante desde tiempo inmemorial.

El trabajo de la mujer fuera del domicilio, en muchos casos, ha venido a complicar las cosas en el aspecto que nos ocupa. Porque ahora la mujer tiene que desarrollar doble  trabajo: el de la casa y el de fuera de casa. He visto una viñeta en la que el marido se encuentra en un sillón de la casa tomando una copa y le pregunta su mujer que entra en la casa con un maletín de ejecutiva de no menor tamaño que el que se puede ver al lado del sillón.

- Cariño, ¿qué tenemos hoy para cenar’

Ana Sancho, la impulsora del proyecto, madre de dos hijos, tuvo esta iniciativa con el fin de impulsar la igualdad, la competencia en la realización de las tareas domésticas, la colaboración, la autonomía, la corresponsabilidad… Me expuso sus pretensiones, sus líneas de acción y me remitió a la información  que tienen colgada en la red y a la que he acudido para redactar este artículo.  Remito a ella al lector o lectora que esté interesado en la experiencia.

Convoca a escolares de centros en edades comprendidas entre los 8 y los 17 años. Acuden al Hotel en grupo (quiere subrayar la idea de equipo ya que dice que la familia lo ha de ser) y allí pasan tres horas de la mañana realizando tareas diversas. Les explica los objetivos, les propone las actividades, les pone unos petos, les da unas bolsas con confeti para que manchen pasillos y habitaciones,  y entrega una tablet a cada pareja en la que van viendo los vídeos que muestran cómo realizar las tareas.

Hay muchas formas de hacer una cama. Cuidar los detalles es una exigencia del trabajo bien hecho. No se pueden hacer las cosas de cualquier manera. Hay muchas formas de limpiar un lavabo. Hacerlo bien es una forma exigente de afrontar  las obligaciones. Hay muchas formas de planchar una camisa. Con qué mimo y cuidado lo hace Ana Sánchez. He visto algunos vídeos sobre las actividades que realizan los niños y las niñas en esas horas: planchar una camisa, usar la aspiradora, hacer una cama, limpiar un cuarto de baño…

Me ha llamado la atención que el epicentro de la iniciativa no esté en una escuela sino en un Hotel. Lo cual nos permite ver que todas las instancias de la sociedad pueden contribuir a la educación.

No sé lo que habrá pasado con los clientes del Hotel cuando hayan visto a un grupo de 25 escolares transitar por los pasillos y las habitaciones, aunque hayan trabajado de forma ordenada y silenciosa. Hay quien tiene alergia a los niños y a las niñas. Hay también Hoteles que ni siquiera los admiten como clientes. También en eso hay un punto de reflexión interesante. Las pequeñas molestias que puedan ocasionar los visitantes han de darse por bien empleadas si la experiencia acaba propiciando el cultivo de valores en la sociedad que habitamos. Porque la educación es un asunto de todos los ciudadanos y las ciudadanas de un país, no solo de los docentes que trabajan en los centros escolares o de las familias respecto a sus hijos. Los clientes de ese Hotel pueden contribuir a la mejor educación de su país siendo tolerantes y comprensivos, siendo incluso colaboradores con la experiencia. Ya sé que no pagan para eso ni por eso, pero sí pueden incrementar la sensibilidad colectiva  de la sociedad.

Dice Ana Sancho en los vídeos tutoriales que ha elaborado (más de treinta) que existe una inteligencia colectiva de la que surgen las iniciativas y los afanes de la mejora de la sociedad. Yo hablo además, como se ve,  de la sensibilidad colectiva.

La experiencia tiene poco tiempo. Por lo que yo sé empezó hace unos meses. Ya han acudido escolares de  Primaria de algunos centros y, al parecer, la experiencia ha tenido un éxito magnifico.  Están a la espera de recibir grupos de adolescentes. Es importante que en esas edades trabajen de forma práctica los valores de la convivencia.

Me ha gustado escuchar en uno de los vídeos a un profesor que iba a enviar a sus alumnos al Hotel para realizar la experiencia “Pequeños Amos de Casa”. La apertura de los centros escolares a la sociedad es imprescindible para que no se conviertan en guetos sociales.  Si tiene muros, no es una escuela.

Estoy seguro de que, desde una actitud autocrítica y abierta a la crítica de quienes participan y no participan en la experiencia, se podrá ir perfeccionando.. Todas las experiencias son perfectibles. La mejora está en la actitud humilde y en la voluntad denodada de los emprendedores. Las personas inteligentes aprenden siempre, las otras tratan de enseñar a todas horas.