Una queja es un regalo
Cuenta Oreste Saint-Drome, en un libro titulado “Cómo elegir a su filósofo” la historia de un niño que a los doce años no había pronunciado una sola palabra. Su familia estaba desesperada pero, un buen día, mientras estaban comiendo, el chiquillo articuló de forma impecable:
Una queja es un regalo
- ¿Alguien tendría la amabilidad de pasarme la sal?
- ¡Dios mío, si sabes hablar! ¿Y por qué no decías nada?
- Porque hasta el momento el servicio era correcto.
Algunos sólo hablan para quejarse, cierto. Pueden estar quejándose mucho, mucho tiempo. Pero otros no saben expresar una queja. Permanecen sin hablar casi toda la vida. Y es importante saber protestar a tiempo. Porque “una queja es un regalo”, como reza el título de un libro de Janelle Barlow y Claus Moller.
Esta cuestión tiene dos caras complementarias: saber expresar las quejas y saber aceptarlas. Hay profesionales que no aceptan una queja sin sentirse ofendidos. El menor comentario desfavorable, la crítica más insignificante son considerados como agresiones inaceptables. Habría que decir que ellos se lo pierden. Porque una queja es una forma de conocer qué se está haciendo mal y que se puede mejorar. No es que haya que aceptarlas por sistema, indiscriminadamente. Hay que estudiarlas. Pero han de ser bienvenidas. De lo contrario, nadie las formulará. Y entonces se habrá perdido una buena ocasión de conocer cuál es la opinión de los beneficiarios de un servicio.
Quejarse no ha tenido buena prensa. Decir de alguien que es un quejica o un quejicoso no es precisamente un elogio. Cuentan que en un monasterio trapense los monjes solo podían decir dos palabras al año. Transcurrido el primero, el abad le preguntó al joven monje qué quería decir. “Cama dura”, contestó. Después de un segundo año, el novicio dijo: “comida mala”. Y después de otro año de silencio, dijo: “me voy”. El abad comentó:
- No me extraña, desde que llegó no ha hecho más que quejarse.
Sin embargo saber expresar una queja es un ejercicio democrático que hará bien a quien la formula y a quien la recibe. Si, por ejemplo, un profesor se molesta cuando el alumno le dice que no entiende algo, si se enfada cuando le comunica que considera injusta la calificación, si se deprime cuando alguien le hace saber que no le ha gustado la forma de comportarse…, es difícil que pueda mejorar. O, al menos, que pueda evitar ese motivo de insatisfacción. Si una escuela se cierra a las quejas que expresan los padres y las madres a través de sus Asociaciones o de forma individual, perderá una rica ocasión de perfeccionarse. Si se teme que por expresar la crítica se producirán represalias, éstas no se plantearán. Pero, claro, el que no se expliciten no quiere decir que no existan. (Ya sé que no es la única ni la más importante función participativa de las familias, pero es una de ellas). Puede ser que la queja no tenga fundamento, que sea un mero exabrupto, que esté planteada con acritud. En cualquier caso, ha de ser escuchada.
Recuerdo que hace unos meses vino a verme un matrimonio con la carta que había enviado a la dirección de un Centro. Era un Centro privado. Expresaban en ella su preocupación por el fracaso de una hija suya y, también, por el de otros alumnos y alumnas del Centro. Me mostraron también la contestación de la dirección. Se decía en ella que estaban dispuestos a celebrar la entrevista que pedían, pero les adelantaba que todos los profesores del Centro eran magníficos profesionales y que se esforzaban lo máximo posible por realizar su tarea. Me preguntaba el matrimonio cuál era mi consejo. Les dije: Miren, yo creo que podrían escribir una carta en los siguientes términos: “Habíamos solicitado una entrevista con ustedes con la esperanza de dialogar sobre las posibles soluciones al fracaso pero, como hemos comprobado por su carta que son perfectos, hemos desistido de celebrarla. Sería completamente inútil”.
Lo mismo habría de decirse de cualquier organización. De una empresa, de un partido político, de una asociación cultural. Si los miembros del partido no pueden expresar sus quejas, sus discrepancias o sus críticas, es probable que se pudra en la rutina y en el autoritarismo. No se puede calificar de crítica destructiva aquella que resulta desagradable. La verdaderamente destructiva es la poco rigurosa, la aduladora, la servil.
Es indudable que a nadie le gusta recibir quejas. Pero la información que contienen puede ser un regalo que nos haga reflexionar y comprender lo que antes se nos ocultaba por obcecación, superficialidad o error. Las instituciones deberían organizar sistemática y estratégicamente la recepción de quejas. Analizarlas con rigor y actuar de forma consecuente. Creo que si una persona o una organización que ofrece un servicio se cierra a las quejas está condenada a repetir sus errores y a perpetuar sus limitaciones. Si las recibe, pero luego las tira a la papelera, los beneficiarios del servicio acabarán descubriendo que les están engañando. Si es una actitud humilde inteligente recibirlas, hay que añadir que es un deber formularlas. Algunos que, por miedo o por comodidad, nunca se quejan, luego no tienen inconveniente en beneficiarse de los frutos alcanzados por quienes se expusieron a un riesgo y dedicaron su tiempo a manifestar la protesta.
Los motivos del rechazo de las quejas pueden ser múltiples. Un orgullo que impide aceptar cualquier fallo, cualquier equivocación, cualquier error. El pensar que si se aceptan las quejas éstas se multiplicarán. La idea de que la buena imagen se desvanecerá o se destruirá. Un recurso peligroso es el de que quienes descalifican a quien la plantea. Como si descalificando a quien la formula, la queja perdiera su fuerza y su sentido. Recuérdese: Cuando el dedo señala la luna, el necio mira la mano.
La queja será más eficaz en la medida en que esté formulada con rigor y con respeto. Hay formas de plantear las protestas que tienen dificultad en ser más atendidas que otras que se presentan de manera clara y ordenada.
Cuando existe poder por parte de quien las recibe es más difícil que sean expresadas con claridad y frecuencia. Sobre todo si quien ejerce el poder tiene un carácter autoritario. Y todavía existe una trampa mayor. La de quien invita a formular la queja y luego responde con enfado y represalias. Lo decía aquel empresario de forma contundente: “A mí me gusta que mis trabajadores me digan la verdad, aunque el hacerlo les cueste el puesto”.
Política de tierra quemada
Todo el mundo sabe que la estrategia de arrasar las tierras (al entrar en ellas o al abandonarlas) era una táctica militar que se practicaba en las guerras tradicionales con el fin de hacer imposible la vida al enemigo. No solo se quemaban los cereales, se destruía todo lo que podía ser útil: refugio, suministros, transporte… Era una táctica magnífica para quien la realizaba, pero desastrosa para los demás. Pues bien, el actual partido en el Gobierno, está practicando en educación una inadmisible política de tierra quemada. Por donde pisa el señor José Ignacio Wert desaparece la menor brizna de hierba que sembró el ministro Angel Gabilondo.
No es difícil entender, dada la angustia de los opositores y opositoras, que esta medida se haya convertido en un jarro de agua fría sobre sus febriles sueños.
A mi juicio, esta estrategia no es buena en ningún caso pero, en educación, es especialmente dañina. Porque la educación es de todos y de todas y para todos y para todas. En su momento reclamé un esfuerzo de la clase política para que hubiese un pacto por la educación. Alcanzar unos acuerdos básicos que eviten los bandazos, los caprichos partidistas, las revanchas políticas y los pagos en especie a quienes reiteradamente preguntan: ¿qué hay de lo mío?
Lo que está sucediendo con la política educativa del PP era esperable, pero no con tanta urgencia y tanta desmesura. Me voy a referir a una de las últimas decisiones. Concretamente, al injustificado cambio del temario de oposiciones para Primaria, Secundaria, Formación Profesional y Escuelas Oficiales de Idiomas. Se trata, a mi juicio, de un despropósito inexplicable, de un atropello difícil de asimilar.
En primer lugar, porque el argumento de que se trata del “interés general”, hay que explicarlo un poquito más (a no ser que se trate del interés general… del partido y de sus secuaces). ¿Se puede construir el interés general con el desprecio y el perjuicio de miles de particulares? A los opositores que han estado preparando los temarios que se aprobaron en noviembre y se hicieron vigentes en enero, les cuesta dinero, tiempo y un desconcierto e indignación difíciles de contener. Sin negociar, sin anunciar, sin explicar. ¿Para eso querían con tantas ansias el poder? ¿Por qué habían de negociar un pacto si podían hacer pronto lo que les viniera en gana, sabedores de que alcanzarían la mayoría absoluta?
En segundo lugar, porque se trata de un cambio “provisional”, en un asunto de tanta trascendencia como la selección del profesorado. Mi querido doctorando Marcos Antonio Ruiz Valle podría decir muchas cosas al respecto ya que está finalizando una tesis que le ha permitido indagar durante años sobre un proceso tan delicado y transcendente para el sistema educativo como es la selección del profesorado. Parece una burla limitarlo a este ridículo parche.
En tercer lugar porque se trata de un cambio, no de una mejora. De un retroceso, no de un avance. Recuperar los temarios de 1993 y 1996 supone admitir que nada ha cambiado desde entonces, que el conocimiento está ahí, cerrado, definitivo, inmutable.
En cuarto lugar, porque se produce a unos meses de la celebración de las pruebas, cuando apenas queda tiempo para prepararse conforme a los nuevos temarios. Claro que el ministro ha dicho (parece una broma) que “si fuera opositor estaría dando saltos de alegría porque me han restituido el temario con el que llevo trabajando dos años”. Y es que los opositores se quejan porque no se enteran de lo mucho que vela por ello el Ministerio.
De esta medida puede deducirse fácilmente que lo que importa no es poner la política al servicio de la educación sino la educación al servicio de la política. Lo tantas veces comprobado.
Una exalumna me escribía hace unos días con la lógica angustia y el más que razonable rechazo a la medida. La entiendo. La apoyo. La animo a través de estas líneas. Porque los buenos profesionales de la educación se cuajan en la adversidad y en la crítica. Cito textualmente:
“(…) He decidido ponerme en contacto con usted porque desde que terminé la carrera, estoy preparando oposiciones. En 2011 y ahora estoy para las del 2013… (si hay). Hablar de los políticos y de lo mal que va la educación es cansino… ¿Cómo queremos que haya buenos profesores si se les desprestigia, si su estudio, esfuerzo, horas de estudio, noches sin dormir, etc. no cuentan? Las últimas noticias dicen que lo que dijo el PSOE del nuevo temario ya no vale, y volvemos a los 25 temas de 1993… Es que las características de los niños, el entorno, las familias (eso que siempre nos dicen en la carrera que tenemos que valorar), todo sigue siendo igual que en los años 90… Además, es provisional, por lo que en un par de días puede cambiar: que no saquen oposiciones, o que cambien por completo el sistema de acceso a la función pública… El caso es “marear” a los opositores, ser el hazmereír de toda España, sacar dinero de las academias, sindicatos y tasas (…)”.
No es difícil entender, dada la angustia de los opositores y opositoras, que esta medida se haya convertido en un jarro de agua fría sobre sus febriles sueños. Los sentimientos que provoca una actuación tan absurda, injustificada, inoportuna y desafortunada se pueden deducir sin esfuerzo: desconfianza, angustia, perplejidad, indignación, desconcierto y desánimo. Las consecuencias que se derivan de la medida son evidentes: pérdida de dinero (no hay problema, ¡como les sobra!, ¡como lo ganan!…), pérdida de tiempo (nada importante ya que nada tienen que hacer). Menos mal que les queda el consuelo de que su desgracia contribuirá al “interés general”.
Para colmo, viene don Francisco Javier Martínez, arzobispo de Granada (no sé por qué es tan solícita la prensa en hacerse eco ante la opinión pública de las opiniones episcopales. Los obispos tienen sus púlpitos. Que hablen desde allí a sus feligreses y que nos dejen en paz a los demás) y dice que eso de querer ser funcionario es una “enfermedad social”, que tenemos un “pueblo subsidiado”, que se necesita un cambio de cultura y que ese cambio de cultura tiene que ver… con la fe. Señor, qué cruz.
El absurdo arte de la copia
Hace unos años, la Editorial Graó nos pidió a un grupo de docentes (éramos once, si mal no recuerdo) que escribiéramos algo sobre los trucos que utilizábamos en la enseñanza. Había en ese grupo profesores y profesoras de todos los niveles del sistema educativo: desde Infantil hasta Universidad. El conjunto de los textos se convirtió en el libro “Los trucos del formador”, que tiene su correspondiente edición catalana.
Siempre me ha llamado la atención la profusión de copia que existe en la enseñanza universitaria.
No sé si fue muy certero el título. Porque la palabra truco conlleva un toquecito de engaño. Quizá debiéremos haber hablado de las estrategias en lugar de los trucos. Pero bueno, ahí están los testimonios. Uno de los autores dijo que contaría algunos de sus trucos, pero no todos. No sé cuáles consideró irrevelables, pero evidenció la idea de que un buen mago no los descubre todos.
Voy a compartir con el lector lo que conté en aquel texto que titulé “Epistemología genética y numismática de las organizaciones escolares o el absurdo arte de la copia”. Siempre me ha llamado la atención la profusión de copia que existe en la enseñanza universitaria. Si se entregasen los apuntes (o se colgasen los textos en la red) se ahorraría el tiempo y gasto del desplazamiento, no se necesitarían aulas para ese menester, se eliminarían los errores de la transcripción y, sobre todo, se evitaría el aburrimiento.
Al grano. Primer día de curso. La clase comienzaba a las 12. Permanezco en el despacho hasta las 12.10. No más, porque los alumnos, si el profesor no llega puntualmente, se van presurosos para “librarse” de la amenaza tantas veces confirmada de aburrimiento. Curiosa práctica la de los alumnos instándose mutuamente a marchar. Siempre que esto sucede me interpelo sobre el interés de nuestras clases, no sobre la inteligencia de nuestros alumnos.
Al avanzar por el pasillo, siento docenas de flashes invisibles. procedentes de las miradas de mis alumnos, arremolinados ante la puerta. Flashes que dan lugar a la identificación:
- ¡Ya viene! ¡Él esl!
Entran en la clase sin que les pida que lo hagan. Se sientan y esperan en silencio. Subo a la tarima y, con cierta solemnidad, comienzo a dictar el contenido de la primera lección, advirtiendo de que se trata de colocar los cimientos de toda la asignatura. Escribo con caracteres capitales en el encerado: Epistemología genética y numismática (sic) de las organizaciones escolares. Y avanzo diciendo que dividiré el tema en dos grandes apartados. Vertiente diacrónica y vertiente sincrónica. Entre paréntesis anoto en caracteres griegos la etimología de ambos conceptos temporales.
Todos copian. Bueno, todos menos cinco o seis que me miran con asombro. Y entonces hago el siguiente paréntesis: este tema siempre es objeto de evaluación, no hay nada escrito sobre el mismo y el libro que publicaré sobre el tema aparecerá después de los exámenes. Sigue un breve tiempo de dictado. Todos copian, algunos en sus ordenadores.
Entonces anuncio causando un total desconcierto:
- Punto final de los apuntes por este cuatrimestre.
Si no hay apuntes, ¿qué habrá entonces?, piensan. Están acostumbrados a copiar y a copiar. Alguna vez he definido, un tanto sarcásticamente, la enseñanza universitaria como un proceso mediante el cual lo que está escrito en los papeles de los profesores pasa a los papeles de los alumnos sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos. Se comprenderá fácilmente la estupidez del proceso. (Sé que hay excelentes profesores y profesoras en la Universidad: espero que nadie se sienta ofendido).
Bajo de la tarima. Les pedo que, cuando lleguen a casa, pongan un marco a la hoja de la copia y, debajo, el siguiente título: La estupidez de la enseñanza universitaria. Seguidamente les pido que analicen lo que había pasado en la clase desde que llegué. Hay un largo silencio, Claro, les estoy pidiendo que piensen y que hablen. Eso no lo saben hacer. Esas son tareas del profesor. Copiar, sí. Eso es más fácil. Al final, una alumna levanta la mano y dice:
- Yo no entendía nada.
Ante la pregunta de por qué, si no entendía, no había preguntado, explica:
- Pensé: ya lo estudiaré yo sola cuando llegue a casa…
Van levantando la mano hasta completar 35 ideas que fueron anotadas en el encerado. Cuando se acaban las intervenciones pregunto quién ha copiado lo que yo había escrito en el encerado. Todos., Y pregunto también quién ha copiado las 35 ideas que habían aportado en el análisis. Tres o cuatro, ¿Por qué esa diferencia? Supuestamente, porque la primera parte iba a ser objeto de examen. De donde se deduce que lo que importa es aprobar, no aprender.
Les pregunto a continuación si quieren seguír como habíamos empezado. Porque lo malo de este pequeño experimento (por el que les las necesarias disculpas) no es que dure cinco minutos. Lo grave es que puede durar hasta el final de las clases. Con un abandono progresivo de sufridores, claro está. Contestan casi gritando:
- ¡No!
Y a partir de ahí comenzó la experiencia de construcción de un proyecto de aprendizaje compartido, En pequeños grupos contestaron a estas preguntas: ¿qué debemos y queremos aprender en esta asignatura?, ¿cómo lo podemos aprender?, ¿cómo vamos a saber si lo hemos aprendido?, ¿qué normas van a guiar nuestra experiencia?
Algunos piensan que no va a ser capaces de hacer un programa porque no dominan la asignatura. Incluso algunos colegas me preguntan por lo que sucedería si un grupo de estudiantes de anatomía no quisiese estudiar el corazón. Es difícil imaginar un grupo con el cien por cien de estudiantes imbéciles. Pero, si lo hubiera, yo también estoy allí como profesor. Y si no soy capaz de persuadir a un grupo que quiere saber anatomía de que el corazón es importante, me tengo que dedicar a otra cosa.
De las respuestas surgió un proyecto de aprendizaje construido por todos y todas. Habían participado de manera decisiva en la elaboración del diseño desarrollo, evaluación y organización del proyecto. Era el proyecto de todos y de todas. Una comisión redactó conmigo el documento que serviría de guía.
Alguno me decía que cuando explicaban a compañeros de otras carreras que trabajaban aunque no estuviera el profesor, les decían que eran imbéciles. Y ellos respondían:
- Es que nosotros queremos aprender.
Claro que quieren. Cuando le ven sentido a lo que estudian. Cuando participan. Cuando no se aburren. Cuando se les tiene en cuenta… Muchas faltas de atención nacen del desinterés. “Is not an attention deficiti; it is that I am not interested”, rezaba la camiseta de uno de los alumnos del experto en educación Marc Prenky.
En el día último del curso, alguien escribió en el papel continuo en el que se recogían sus emociones e ideas: “Algunas personas se dedican a la enseñanza para sentirse importantes; nosotros queremos agradecerte que nos hayas hecho sentir importantes a nosotros”. Esta es un profesión apasionante.
Oscurece, luego amanecerá
Es inexorable. En la medida que va atardeciendo y que se hace la noche, va quedando menos tiempo para el amanecer. Quiero utilizar esta metáfora para que quienes están en una situación difícil no se den por vencidos.
Es inexorable. En la medida que va atardeciendo y que se hace la noche, va quedando menos tiempo para el amanecer.
Los túneles, por definición, tienen comienzo y fin. Cuando se está en medio de un túnel, el peligro consiste en sentarse a lamentar la oscuridad existente. Si se avanza, aún en la noche, llegará la luz. Dice mi querido y admirado Manuel Alcántara que los pesimistas, cuando ven al final del túnel la luz esperanzadora que anuncia el final de las tinieblas, piensan que se trata del potente foco de una locomotora que acabará aplastándoles. Triste y fatal equivocación.
Nadie va a tener en la vida un camino interminable de rosas. Habrá dificultades. Días de tormenta, baches, salteadores, dolencias del cuerpo y del alma. Sin dolor no llegaríamos a tener conciencia de nosotros mismos. Nadie se va a librar, probablemente, de la muerte de seres queridos, de rupturas amorosas más o menos traumáticas, de conflictos laborales, de problemas económicos, de asechanzas de inevitables enemigos. Lo importante no es lo que nos sucede sino la actitud con la que afrontamos eso que nos sucede.
No se pueden negar los males, los daños, las enfermedades, los engaños, los desastres, la ruina. Están ahí. Su dimensión objetiva se puede valorar fácilmente. Pero, siendo esa una parte fundamental de un problema (no es igual un diagnóstico de un resfriado que de un cáncer) uno y otro pueden ser asumidos de manera muy diferente.
Alguien puede pensar que esa actitud optimista ante la vida y sus avatares no es más que un autoengaño. Pero yo creo que esa postura es más inteligente que su contraria. Más realista incluso. Se dice que un optimista es un pesimista mal informado. Yo creo, por el contrario, que un pesimista es un optimista mal informado.
¿Qué ventajas tiene esa actitud optimista ante la dificultad? Muchas, todas ellas importantes.
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Cada quien da lo que tiene
En un viaje a México compré, en el marco de un Congreso de profesores, un pequeño libro que estaban vendiendo como rosquillas a la entrada del salón de conferencias. No sé si el autor sería uno de los asistentes porque luego, cuando leí la introducción, supe que estaba escrito por un maestro.
Después fue a su jardín y cortó doce rosas rojas, las arregló cortándole las espinas, las colocó en la bandeja con una nota que decía: “Cada quien da lo que tiene”.
El libro es una síntesis de la sabiduría popular mexicana. Se titula “El filósofo de Güemes” y el autor se llama Ramón Durón Ruiz. Contiene máximas, sentencias, anécdotas, cuentos e historias de diverso tipo, muchas de ellas enclavadas en el ámbito rural. He elegido una de ellas para que me sirva de leit motiv de estas líneas.
La he elegido ante la avalancha de insultos que oigo y veo lanzarse a todas horas a los colaboradores de las televisiones, a los políticos en los mítines (y en el mismo Parlamento) y a los contertulios en las radios. Verdaderas retahílas de insultos, palabrotas, gestos soeces y expresiones despectivas lanzadas al adversario político, al contrincante ideológico o al “enemigo íntimo”.
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Los números cantan
El señor Rajoy ha formado Gobierno. Trece Ministerios. Nueve varones y cuatro mujeres para dirigirlos. Y eso que decía en 2008 que lo mejor de su equipo eran las mujeres. ¿Entonces? ¿O era solo para auparlo al poder?
Estaremos de cuerdo en que es necesario que los puestos de elevada responsabilidad deben estar desempeñados por personas capaces, responsables y trabajadoras.
Es probable que mi postura concite la disconformidad e incluso las iras de muchos hombres y de algunas mujeres. ¿Por qué ha de haber paridad en el número de Ministros y de Ministras?, me preguntarán. Si hay mujeres en el Gobierno, tendrá que ser porque se lo merezcan por su preparación, capacidad de trabajo, espíritu de equipo, coherencia ideológica, trayectoria política. etc. Y yo estoy de acuerdo con ese planteamiento si se aplica igualmente dicho criterio a los varones que asumen carteras ministeriales. Si hay hombres en el Gobierno deberá ser porque valen y no por ser varones.
Estaremos de cuerdo en que es necesario que los puestos de elevada responsabilidad deben estar desempeñados por personas capaces, responsables y trabajadoras. Podemos compartir también otra tesis: esa responsabilidad no debe estar condicionada por el género, la raza, la edad o la procedencia… Pero podemos empezar a discrepar si afirmo que las mujeres han sido (y siguen siendo) relegadas a un segundo plano en la asunción de responsabilidades públicas durante largo tiempo. ¿Habría que colegir que valen menos?
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Esperando a Superman
No sé si el lector o lectora que ahora se está asomando a este artículo ha visto la película americana “Waiting for Superman”. Por si no es así, les diré que se trata de un documental estrenado en 2010 y filmado por el director Davis Guggenheim, cineasta ganador del Oscar por la película “Una verdad convincente”, documental sobre el calentamiento del planeta.
Se trata de una controvertida película que pone en solfa la enseñanza pública americana
La película, ganadora del Audience Award en el Festival de Sudance, fue financiada entre otros por Bill Gates, que interviene en el film. El guión fue escrito por el mismo director junto a Billy Kimball. Los rostros de los niños y de los familiares, algunos sórdidos escenarios y la música ad hoc confieren a la película un tono melodramático.
El título, a mi juicio, es muy certero. Es preciso y a la vez ambiguo. Por una parte presenta la idea de que Superman es un héroe de ficción (del que nada se puede esperar) y por otra entiende que hay que confiar en que Superman (un sistema educativo excelente con profesores de auténtica profesionalidad) nos salve de los desastres.
Se trata de una controvertida película que pone en solfa la enseñanza pública americana, la actuación del Sindicato y el trabajo de los profesores, a quienes atribuye una buena parte del fracaso de la educación. En su criterio, los maestros, protegidos por el Sindicato, pueden desempeñar pésimamente su trabajo sin tener la más mínima repercusión.
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Libertad para el zorro y las gallinas
En estas fechas navideñas todo es comercio. En las otras, también. Es impresionante el volumen de transacciones comerciales que se realiza en nuestra sociedad. Estamos inmersos en la cultura del libre mercado. (Lean, por favor “El Mercado”, de Bellamy). Libertad para comprar y vender. Libertad para el zorro y las gallinas. Comprar y vender son las grandes actividades de nuestros días. Da igual vender joyas que judías estofadas. Somos, ante todo y sobre todo, clientes. Tanto vales cuanto compras. El ser humano actual podría ser definido como mercader.
Estamos inmersos en la cultura del libre mercado.
La mayoría de las tarjetas de felicitación navideña que he recibido en estos días proceden de firmas comerciales: Grandes almacenes, concesionarios de automóviles, restaurantes, jugueterías… ¿Quiere usted comprar? ¿Desea usted consumir? La Navidad es la gran fiesta del consumo. Los regalos, los juguetes, los adornos, las comidas… Para hacer operaciones comerciales hace falta tener lo que otros necesitan (o creen necesitar) y habilidad para anunciarse. Por otra parte, capacidad de elegir y dinero para comprar.
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Nadie le dijo que era imposible
Hay muchas cosas que no intentamos hacer en la vida porque nos han dicho que no seremos capaces de hacerlas o, sencillamente, que no se pueden hacer. Nos lo hemos creído. Y no las hemos hecho. Es más, ni hemos el menor intento de hacerlas.
No había nadie a su alrededor para decirle que era imposible.
Cuando se piensa que un objetivo es inalcanzable, se acaba por no hacer nada por conseguirlo. ¿Dónde se sitúa la barrera entre lo posible y lo imposible? Y, sobre todo, ¿quién la coloca en ese punto exacto donde la tenemos? La coloca cada persona, en último término. Pero instada por agentes externos. Agentes que tienen, en ocasiones, la fuerza del mandato. La advertencia “tú nunca serás capaz” se convierte, a veces, en una orden.
¿Con qué criterios se elaboran estos mandatos? Con criterios subjetivos, por no decir arbitrarios. Hay padres que determinan el futuro de los hijos haciendo pronósticos que luego, fatalmente, se suelen cumplir. Si tienen varios hijos, generan expectativas diferentes sobre cada uno de ellos. El género ha sido determinante durante siglos. Este va a llegar hasta aquí, el otro va a llegar mucho más lejos. Ella no va a llegar a ningún sitio. Y esas expectativas suelen cumplirse, salvo rechazo o rebelión de la persona que recibe la profecía.
He leído no hace mucho esta pequeña historia que podría encontrarse, con las variantes lógicas de cada individuo, y contexto, en la cotidianidad de muchas personas.
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Madre tigresa
Un libro recientemente publicado en EE.UU ha levantado una enorme polémica. El libro se titula “Battle Hymn of the Tiger Mother” (Himno de batalla de la Madre tigresa). El libro tiene 256 páginas y ha sido escrito por Amy Chua, una mujer nacida en Chicago en el año 1962 de padres chinos que emigraron a EE.UU en los años 60. Está Licenciada en Derecho y en Economía e imparte clases en la Universidad de Yale. Ha publicado, antes de éste best seller, dos libros en el ámbito de su especialidad “World on Fire” y “Day of Empire”. Amy Chua está casada con Jed, un judío americano y han tenido dos hijas: Sophie, de 18 años y Louisa, a quien llaman Lulu, de 15.
El libro se titula “Battle Hymn of the Tiger Mother” (Himno de batalla de la Madre tigresa).
La polémica que ha suscitado este controvertido libro se basa en la pedagogía que utiliza y defiende Amy Chua, no sé hasta qué punto compartida por su marido. Y este ya es un punto relevante sobre el que he visto pocos comentarios. ¿Qué papel desempeña el padre en esta historia? Sólo se habla de la “Madre Tigre”. ¿Y el padre? ¿Pinta algo o no pinta nada? ¿Y qué pinta? ¿Es el amortiguador de la dureza de su esposa? ¿Es otro tigre agazapado? ¿Ejerce realmente de tigre?
La tesis que plantea la autora es que hay que obligar por la fuerza a los hijos a buscar la excelencia. Nada importa su felicidad. Al comienzo del libro expone las reglas que ha impuesto a sus hijas: No dormir fuera de casa, no asistir a fiestas con otros niños (playdates), no participar en obras de teatro del colegio, no ver la televisión o jugar en el ordenador, no elegir las actividades extraescolares, ser el número uno en todas las asignaturas (excepto gimnasia y teatro), no sacar una nota que esté por debajo del sobresaliente (A), tocar el piano o el violín, no dejar de tocar el piano o el violín…
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