El dogmatismo de lo banal

Una mamá ve que su hija tiene dos hermosas manzanas, una en cada mano. Como en ese momento le apetece comer una manzana, le pregunta a la niña:

-        ¿Me quieres dar una, cariño?

La pequeña reacciona de una manera que a la mamá le sorprende y entristece: da un mordisco a una de las manzanas, saborea el bocado e, inmediatamente, da un mordisco a la otra y repite  el mismo gesto de lento paladeo.

Lo malo de esa acusación es que se produce en nombre de la ética. Es decir, que se pretende denunciar una actitud racista en nombre de la tolerancia cuando, lo que se está haciendo precisamente es un acto agresivo de intolerancia.

La mamá piensa, apenada, que su hija se está comportando de forma insolente, caprichosa y egoísta. No suele comportarse así. Pero se queda asombrada cuando ve que la niña le tiende una de las manzanas diciendo:

-    Toma, mamá, esta es la más dulce.

¿Cuántas veces se producen procesos atributivos de esta índole, radicalmente equivocados, al interpretar el comportamiento del prójimo? Por torpeza, precipitación, error, influencia de estereotipos, intereses larvados o mala voluntad, se pone en la acción del otro una intención  que nunca tuvo.

Los protagonistas tienen las claves del significado de lo que hacen. El proceso explicativo o atributivo que hace el observador, se apoya unas veces en las evidencias más palmarias, otras en meras conjeturas y, las más, en los intereses, deseos, filias y  fobias o, quizás,  maldad del intérprete. Sucede con loss hechos y sucede, no menos veces, con las palabras.

Hemos visto preocupantes hechos de este tipo en la campaña electoral que hoy termina. Se han realizado interpretaciones de hechos y palabras con mala intención, rompiendo las exigencias más elementales de la lógica y de la ética con el claro propósito de hacer daño al adversario político. El caso más escandaloso, a mi juicio, ha sido la acusación de racismo que se ha hecho al candidato socialista Pedro Sánchez a través de un torpe e interesado mecanismo causal entre dos gestos suyos: dar la mano a un niño y a una señora de raza negra y, posteriormente, sacudir una mano contra la otra.

Hay tan poco rigor en la interpretación como mala voluntad. Supongamos que el nexo causal existe. Supongamos que el candidato hubiese dado la mano al niño  y a la señora de raza negra y que después hubiese hecho el gesto de limpiárselas.  ¿Y si las personas negras hubieran tenido las manos sucias o mojadas o pegajosas? A veces los niños –blancos y negros- tienen las manos sucias, o mojadas o pegajosas. Y los adultos. Pedro Sánchez podría haberse limpiado las manos por la suciedad, no por el rechazo racial.

He visto varias veces el vídeo. ¿Por qué ese gesto tiene que asociarse al acto de limpiarse las manos? Para limpiarse se utiliza agua y jabón o se hace uso de papel o de un pañuelo. Si una persona se pasa una mano sobre otra una sola vez, ¿se está limpiando? ¿Se está limpiando qué? Primer nexo gratuito.  Y lo más grave: se limpia para eliminar una suciedad física o psicológica. Suciedad que se asocia a la condición racial de las personas a quienes ha saludado.  Segundo nexo gratuito y malintencionado.

He leído comentarios de una maldad rayana en la vileza. Se han utilizado adjetivos descalificadores sobre el gesto del candidato como “vergonzoso”, “repugnante”, “indecente”. Yo creo que esos adjetivos se los merecen los malintencionados exégetas.

Supongo que los críticos, después de saludar a algunas personas de raza negra no volverán a lavarse las manos nunca. Para que no se entienda que se están limpiando de aquel contacto. ¿Cuántas horas tienen que pasar para que se pueda romper la conexión causa-efecto?

Lo cierto es que se han publicado titulares denunciando el racismo de Pedro Sánchez. Por ese simple hecho, por esa retorcida interpretación. Y lo han hecho sus adversarios políticos de forma pública y reiterada. El vídeo se ha hecho viral. Y ese fenómeno también merece alguna consideración. Vivimos en la cultura de los titulares. Ese enunciado lapidario: “Pedro Sánchez, racista”, se propaga como la pólvora. Y es imposible detener su propagación.

Por lo que he leído, ese gesto es un tic de Pedro Sánchez que repite de forma más o menos inconsciente o mecánica. ¿Es un gesto racista? Si realmente fuera racista el autor, se hubiera abstenido de dar la mano a esas personas. ¿Podría acusársele de xenófobo si repite el gesto después de haber dado la mano a un inmigrante o de misógino si lo hace inmediatamente después de haber dado la mano a una mujer, o de homófobo si sucede después de haber saludado a un homosexual?

El comandante de un vuelo de Santiago de Chile  a Madrid me llamó a la cabina hace unos meses, dada mi condición de viajero preferente de la compañía Iberia.  Conversamos durante unos minutos. Sobre algunas anécdotas de vuelo. Me contó que conocía el caso de tres viajeros de raza negra, hijos de un mandatario africano, que subieron a  primera clase del avión expeliendo un olor tan repugnante que pronto los pasajeros colindantes empezaron a protestar. Avisaron al sobrecargo y este al comandante. Ambos comprobaron que el olor era insoportable. Les exigieron que bajaran del avión. Tuvieron que hacerlo. Inmediatamente ellos pusieron al comandante una denuncia por racismo. El comandante, en las alegaciones que escribió en su defensa, explicó que les había expulsado del avión no por su negritud sino por su pestilencia.  Afortunadamente pudo demostrar  de manera fehaciente que no era una persona racista: estaba casado con una mujer  de raza negra. Como es lógico y justo, lo exculparon de la acusación.

Vuelvo al caso que me ocupa para decir que no todo vale en política. Ni en política ni en ninguna otra parcela de la convivencia humana. Porque este mecanismo atributivo no solo se da en política sino en cualquier tipo de relación interpersonal. Se puede interpretar para entender y se puede interpretar para herir.

Muchos cultivan el dogmatismo de lo banal. No entran en el contenido profundo de las cosas, en la interpretación rigurosa de los hechos Solo  atienden a las apariencias y las utilizan de forma que les sean rentables.

Lo malo de esa acusación es que se produce en nombre de la ética. Es decir, que se pretende denunciar una actitud racista en nombre de la tolerancia cuando, lo que se está haciendo precisamente es un acto  agresivo de intolerancia.

Después de haberse explicado amplia y reiteradamente el aludido, después de haber dicho que los hechos no tenían la explicación que les habían dado, los detractores y detractoras no han tenido la valentía y la honradez de llamarle para pedirle disculpas.

-    Perdón, me equivoqué, deberían haberle dicho.

Y también deberían haberse dirigido a quienes antes lo habían hecho tratando de hacer una descalificación de naturaleza moral tan grave:

-    Tengo que rectificar, fue un craso error.

La ansiedad por denunciar la corrupción y por mostrarse honrados está adquiriendo unos visos  preocupantes. Hay en ese comportamiento tanta hipocresía y tanto cinismo que lleva a la incredulidad. Ya se sabe que ética es aquello de lo que los demás carecen.

En nombre de la ética se está emprendiendo la caza y captura del indecente. Y uno duda, con fundamento,  si la caza obedece al deseo de erradicar la corrupción o al de almacenar más votos con su denuncia. Uno se pregunta por lo que sucedería si lo que diese votos seguros fuese el hecho de ser más corrupto que los demás. ¿Se denunciaría tanto?

El perro ya se murió

Nos encontramos en período de exámenes. Lo cual quiere decir que hay un tiempo para el aprendizaje y otro diferente para la evaluación. Esa práctica se ha instalado en las escuelas y en las universidades en forma de rutina. Una práctica mediante la cual los alumnos y las alumnas afrontan la etapa del rendimiento de cuentas de sus aprendizajes. Hay que dejar de aprender para comprobar si se ha aprendido. Toca estudiar. Toca hacer exámenes, de un tipo u otro. Mala costumbre que convierte la evaluación en el momento crucial del proceso de enseñanza, separado  del aprendizaje. Todo  conduce a  convertir en esencial la hora de la evaluación, el momento de los resultados. Todo lleva a que se considere más importante aprobar que aprender.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”. Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Si tienes suerte y te preguntan lo único que has estudiado, consigues el éxito. Si tienes mala suerte y te preguntan aquello poquito que has dejado de estudiar, cosechas un contundente fracaso. Si te bloqueas, si te duele la cabeza, si te pones nervioso, si no entiendes las preguntas, si no das con las claves de lo que demanda el evaluador…, todo el proceso quedará convertido en un desastre. Aunque hayas aprendido, aunque hayas disfrutado, aunque hayas ayudado a otros a aprender, aunque lo aprendido te haya hecho mejor persona… El resultado de la prueba final es lo único que importa.

He prologado un hermoso libro de Enrique Bono (Aljibe) que iba a tener un título incisivo: ¿Aprobar sin aprender? La Editorial lo transformó en “Aprobar o aprender”. Me gustaba más el título original. En cualquier caso, el libro es excelente para responder a la cuestión.

No me gusta esa división del calendario en tiempo de aprendizaje y tiempo de la comprobación. Porque la evaluación ha de ser continua, no ha de separarse del tiempo de aprendizaje.

Me sorprende que algunos docentes defiendan esa práctica en etapas inferiores argumentando que es necesario preparar a los alumnos para que puedan hacer estos exámenes cuando llegue el momento de que sean inevitables. Es como dedicarse a preparar la guerra en lugar de dirigir los esfuerzos a conseguir la paz. Sería más lógico tratar de eliminar esos procesos empobrecidos de evaluación que someter desde pequeños a los niños a esa tortura. El equivocado planeamiento sería el siguiente: hagamos voluntariamente ahora las cosas mal para que alcancen el éxito cuando tengan que hacerlas obligatoriamente. Se trata de entrenarse para lo que no debería hacerse.

Uno de los problemas de la evaluación es el  tipo de tareas intelectuales que se demandan. Porque una evaluación de naturaleza pobre genera un proceso de aprendizaje pobre. El éxito en la escuela se alcanza a través de la evaluación. El alumno tiene que acomodarse a ella. Si se exige solo repetir, el trabajo se centrará en la memorización, se comprenda o no lo que se repite.

En un aula, dice Doyle,  puede haber tareas intelectuales de diferente tipo: memorizar, aprender algoritmos, comprender, analizar, comparar, opinar, crear… Todo el mundo estará de acuerdo en que esas tareas están ordenadas de menor a mayor potencia. Todas son necesarias, pero unas tienen mayor  envergadura intelectual que otras. Si preguntase de qué tipo de tareas hay más en las evaluaciones, creo que muchos dirían que son más numerosas las de menor categoría intelectual. Hay más tareas pobres que tareas ricas en la evaluación. Por consiguiente, lo más trabajado en la preparación de la evaluación son las tareas menos valiosas.

Me cuenta Emma, una magnífica profesora de Lengua de Mendoza (Argentina) que, hace algún tiempo, pidió a sus alumnos que escribiesen una frase en la que apareciese el verbo yacer en cualquiera de sus formas.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”.  Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Las historia de la evaluación educativa está llena de estas pequeñas joyas en las que aparece el ingenio como fruto de la falta de comprensión y de la asimilación de la norma lingüística.

Uno de mis alumnos, cuando era yo profesor de Primaria, empezó así una redacción que les había pedido como ejercicio expresivo: “Aquella mañana, el príncipe salió cabalgando en todas las direcciones”. Es obvio que no pudo hacerlo, pero me pareció una forma maravillosa de expresar la idea del autor de que el jinete quería ir a todas las partes.

Me preocupa el carácter repetitivo que tienen muchas pruebas de examen, frente a la posibilidad de valorar la creación, el ingenio y la inventiva.

Es cierto que la escuela tiene la misión de transmitir el conocimiento elaborado a lo largo de los siglos. Y esa tarea requiere de los alumnos el esfuerzo de la asimilación. Como el caudal de saber es inmenso (y cada día se multiplica y profundiza) el tiempo resulta insuficiente. Pero, precisamente por eso, se hace necesario buscar espacios para la creación y la invención. El alumno tiene que saber que también él puede ser un creador, un inventor, un investigador, un explorador.

Recuerdo la sorpresa y la incredulidad de mis alumnos universitarios cuando un año les dije, al comenzar el curso, que su tarea no iba a consistir solo en asimilar las teorías y conocimientos elaborados por otros autores. Ellos iban a tener como compromiso intelectual  escribir un libro fruto de sus investigaciones y de sus reflexiones. No se lo creían.

El libro se publicó en la colección Elementos Auxiliares de Clase (EAC) con sus nombres en los capítulos correspondientes. (Siempre me ha parecido un abuso de poder el poner a trabajar a los alumnos para que luego publiquen los docentes). El libro se tituló “Investigar en Organización” y como autores figurábamos el profesor y los alumnos de cuarto curso. Nominatim.

Uno de los capítulos de ese libro se titula “Contrastes espaciales”. Aparecen en él fotografías diversas del espacio y del mobiliario de su aula. Y, a continuación, varias fotografías de la Sala de Juntas del Equipo de Gobierno. Los autores analizan luego esos contrastes.

Por cierto, después de muchos años, el Servicio de Publicaciones de la universidad de Málaga, está realizando en estos días una edición digital de la obra ya que existe demanda de ella por parte de profesores y alumnos de la asignatura.

Repetir lo que otros han descubierto requiere una estrategia de estudio y de memorización. Me sorprende la reiteración con la que quienes atacan el pensamiento pedagógico nos achacan el repudio de La memoria y el rechazo del esfuerzo. La memoria es esencial para el ser humano. Lo que decimos es que no tiene sentido memorizar contenidos inertes.  El esfuerzo es necesario para el aprendizaje. Pero se hace mejor el esfuerzo en la medida de que tenga un sentido.

La evaluación debe ser un proceso enriquecedor, no mecánico y cargado de angustia. Debe ser un proceso presidido por la racionalidad y la justicia. Debe demandar las actividades intelectuales más potentes y debe estar indisolublemente unido a la enseñanza y al aprendizaje.

El Hitler de quinto curso

Hay muchas películas que tratan sobre la escuela, sobre la vida de los docentes y sobre la compleja tarea de la educación. Algunas admirables: Los cuatrocientos golpes, Ser o tener, Hoy empieza todo, Los chicos del coro, El club de los poetas muertos, La clase, La lengua de las mariposas, Ni uno menos, La Ola, La profesora de historia, Al frente de la clase, Detrás de la pizarra, Hijos de un dios menor, El profesor Holland, Esperando a Supemrman, Descubrirdo a Forrester, Profesor Lahzar, Una mente maravillosa, La sonrisa de la Mona Lisa…  Las he citado sin orden ni concierto. Sin orden cronológico y sin concierto temático. Mientras continúo escribiendo me siguen viniendo otras a la memoria: Adios, Mr. Cjips, Unidos para triunfar, Diarios de la calle, Odio en las aulas, Un lugar en el mundo… No seguiré añadiendo títulos porque no quiero convertir el artículo en un catálogo fílmico.

“Ahora, lo siento. Lo siento porque creo que me he mericido el epíteto deHitler de quinto curso. Lo siento porque no he consegudio darles lo que tienen derecho a exigir de mi como su profesor: compasión, ánimo, humanidad...".

El cine es un buen instrumento para abordar cuestiones de tanto calado y de tanta importancia en una sociedad. Ya pasó el tiempo en que los intelectuales denostaban al cine como un espectáculo de barraca, incapaz de meterse en grandes profundidades, como afortunadamente sucedía con la palabra.

Siendo Director del Departamento de Didáctica  y Organización Escolar creé una filmoteca que ha ido enroiqueciéndose sin cesar. Hoy es frecuentemente utilizada, como ha mostrado fehecientemente en su tesis mi querido amigo y excelente docorando Rául Rojano. El cine puede ser un excelne recurso didáctico.

No es un tema fácil la educación. Por no decir que es un tema difícil, muy propenso a los tópicos, a las  simplificaciones y a la superficialidad.

Viene todo este largo preámbulo a introducir las reflexiones que quiero hacer sobre una película que he vuelto a recuperar hace unos días. Me refiero a  “La versión Browning”, dirigida por Mike Figgis en 1994, segunda adaptación cinematográfica de la obra homónima de Terence Rattigan. La primera adaptación, en blanco y negro, se hizo en la fecha ya lejana de 1951.

Traigo a colcación esta película por el impacto que me causó el discurso con el que que el profesor Andrew Crocker-Harris (excelente Albert Finney) cierra una triste trayectoria profesional.

Andrew Crocker-Harris, profesor de Lenguas clásicas en la Abbey School, un internado para chicos, se ve obligado a jubilarse. Durante más de dos décadas ha intentado, sin demasiado éxito, inculcar en sus alumnos la sensibilidad para valorar a los clásicos. Su estado de ánimo oscila entre la rigidez y el abatimiento que le produce saber que su rector le ha puesto el mote de “El  Hitler de quinto curso”. Por otra parte, su vida personal tampoco marcha bien, ya que su esposa (Greta Scacchi), una mujer mucho más joven que él, le engaña con otro profesor del mismo centro y le ridiculiza en público  siempre que puede..

Su rigidez, casi enfermiza, recibe una burla final demoledora ya que, al jubilarse prematuramente por una dolencia cardíaca, pierde sus derechos y queda en la indigencia. Digamos que el destino le acaba aplicando una buena dosis de la medicina que él ha repartido con creces.

En la solenidad del acto de despedida, el profesor Crocker-Harris empieza a pronunciar un discurso  de corte académico:

“El estudio de los clásicos, en mi opinión, es la base de nuestra cultura. Y la cultura no es más que la expresión de lo mejor que hay en la sociedad. La filosofía, un gobierno honrado, la justicia, el arte, el idoima… Nuestxra herencia clásica ya no se valora suficientemente. ¿C Nunca ha conseguido el afecto de sus alumnos. Solamente uno de ellos se muestra cercano y afectuoso.l mode pde perdonarme por hómo ayudaremos a moldear seres humanos civvilizados si ya no creemos en ola civilización?”.

De pronto se interrumpe, deja las hojas que tiene entre las manos, baja las escalaras entre la expectación de loa asistentes y da rienda suelta a los sentimientos que le invaden:

“Ahora, lo siento. Lo siento porque creo que me he mericido el epíteto deHitler de quinto curso. Lo siento porque no he consegudio darles lo que tienen derecho  a exigir de mi como su profesor: compasión, ánimo, humanidad.

He degradado la llamada más noble qiue puede seguir una persona: el cuidado y la formación de los jóvenes.

Cuando llegué a este colegio aun creía en mi vocación docente. Sabía lo que quería hacer y, sin embargo, no lo hice. No puedo dar ninguna excusa. He fracasado miserablemente.

Y solo puedo esperar que encuenctren en sus corazones, ustedes y los alumnos que les han precedido, el modo de perdonarme por haberles fallado. Ne me será fácil perdonarme a mí mismo”.

El reconocimiento público y sincero de su fracaso arranca el aplauso de los asistentes al acto de su despedida. Su sinceridad, la autenticidad de sus palabras, su visible desgarro, su desolación, consiguen lo que no ha podido alcanzar en años de trabajo.

Un profesor exigente, rígido, amargado, sádico… Nunca ha conseguido el afecto de sus alumnos. Solamente uno de ellos (¿es suficiente?) se muestra cercano y afectuoso. Este chico le dice un día en la clase a un compañero que el profesor le da pena. Cuando el docente enuncia un latinajo que nadie entiende, el compasivo alumno ríe. Solo el él. El profesor le pide que salga y que le explique qué es lo que ha entendido.

-       Nada, responde el alumno.

-   Por qué te has reído?

-       Por cortesía.

El profesor le ridiculiza delante de la toda la clase. Al volver al puesto el compañero, le interpela:

- ¿Te da pena ahora?

La fidelidad del alumno John Taplow a su profesor es admirable. De hecho, el regalo que le hace en su despedida de la obra “Agamenón” en la versión Browning será su único consuelo. ¿Basta uno para jusificar la profesión?, vuelvo a preguntar.

Traigo a consideración la triste historia que nos cuenta este clásico del cine para trasladar la reflexión  al desarrollo profesional de los docentes. El caso del profesor Andrew Crocker-Harris es altamente preocupante. Llegada la jubilación reconoce  públicamente su fracaso. Ha sido un profesor amargado que ha martirizado a sus alumnos y se ha dañado a sí mismo, en un terrible alarde sadomasoquista. Ha sufrido y ha hecho sufrir.

En la vida de los docentes existe, además de la vertiente profesional o pública otra de carácter personal y privado que no se puede ignorar. En la película, la mujer del amargado profesor de ciencias clásicas tiene una aventura con otro profesor y ridiculiza a su marido en público siempre que puede. Una tortura añadida.

Me preocupa el desarrollo profesional de los docentes. Su actitud ante sí mismos, ante los alumnos, los colegas, las familias y la sociedad. Y todo aquello que en el clima escolar facilita o dificulta el compromiso. Hay ambientes desoladores y frustrantes en los que es difícil desenvolverse con entusiasmo. Hay otros en los que, por contra,  es difícil mostrarse reticentes o desanimados.

Lo que me impresiona del discurso final de este profesor de “La versión Browning” es que formula la decepción demasiado tarde, cuando solo hay tiempo de reconocerla pero no de corregirla. La vida es una obra de teatro que no admite ensayos.

Examen de identidad

Los dos atentados terroristas contra aficionados del Real Madrid en Irak, el segundo acontecido entre la prórroga y la tanda de penaltis de la final de la Champions celebrada en Milán hace uno días, me han llenado de dolor, asombro e indignación. ¿Por qué matan esos fanáticos desalmados a quienes tienen una inocente afiliación a un equipo de fútbol extranjero? ¿Para qué matan?

¿Por qué matan esos fanáticos desalmados a quienes tienen una inocente afiliación a un equipo de fútbol extranjero? ¿Para qué matan?

La respuesta está en la intolerancia, que lleva a la destrucción de quien tiene otra forma de pensar y de sentir. En el fanatismo que conduce a la aniquilación de quien tiene una forma de ocio occidental que no compaten. Terrible. Estremecedor. Alarmante. Pobres víctimas. Horribles verdugos.

Amin  Maalouf escribió hace años un interesante libro que tituló con acierto “Identidades asesinas”. Afirma que, así como antes se decía que había que hacer “examen de conciencia”, hoy es preciso hacer “examen de identidad”. Resulta asombroso que unas personas maten a otras por motivos de raza, lengua, religión, sexo, género, cultura o afición deportiva… Lo cierto es que una forma de vivir fanáticamente la identidad nos conduce al exterminio de los que no son como nosotros. ¿Por qué no se puede convivir con otras personas que tengan distinta forma de sentir, de pensar o de vivir?

¿Con qué rasgos nos definimos? ¿Qué es nuestra identidad? En términos genéricos podríamos decir que es “aquello que nos permite diferenciarnos de cualquier otro”. Está claro que nuestro carnet de identidad dice pocas cosas relevantes al respecto. No hay dos seres humanos idénticos. Aunque se lograra clonar a seres humanos, la historia y la cultura los haría diferentes en el mismo momento de nacer.

Cada persona está definida por un conjunto múltiple de rasgos o componentes (Maalouf los llama “genes del alma”)  que configuran la identidad.  ¿Cómo son esos rasgos?

Los componentes de la identidad son, básicamente, adquiridos: los componentes identificadores son, en su mayoría, de naturaleza cultural. Incluso los que son innatos están condicionados, matizados, remodelados por la cultura y por la historia. No es igual nacer negro en Tanzania que en Suiza. No es igual nacer mujer en Noruega que en Argelia.

Los componentes de la identidad son múltiples: en efecto, tenemos múltiples pertenencias: somos europeos/as, españoles/as, andaluces/zas, malagueños/as, blancos/as, normales, sanos/as… Podríamos confeccionar una lista interminable. Cuantos más pertenencias tenemos, tanto más específica se torna la identidad.

Cada una de ellas nos une a otras personas y, de alguna manera, nos separa de otras. La condición de hombre me hace igual que media humanidad. Soy español con otros cincuenta millones de personas. Mi condición de leonés me une a pocas personas. Soy de Grajal de Campos sólo con nos pocos miles. Tomar todas las pertenencias juntas hace que sea un individuo irrepetible, único.

Los componentes de la identidad son diversos: no todos tienen la misma naturaleza, importancia o jerarquía. Dependiendo del ambiente, de la idiosincrasia del individuo y del momento un factor puede cobrar una trascendencia muy grande. Ser “nacionalista”, “homosexual”, “negro”… puede cobrar una importancia tan grande que determine un comportamiento violento o fanatizado. O el hecho de que otros lo sean, como en el caso de los atentados que comento. La causa puede ser un ataque recibido (por ejemplo, de gitanos que ven sus casas quemadas por los payos), un momento histórico (el paso de los protestantes por terreno de los católicos irlandeses), un acontecimiento relevante (un partido de fútbol de la Champions, como en este caso)…

El sentimiento de identidad sufre una exacerbación que provoca comportamientos inusitados, sobre todo cuando es el grupo el que actúa de manera organizada. No responder a esa exigencia fanática hace que el individuo sea considerado como un traidor o un desnaturalizado.

Los componentes de la identidad son cambiantes: El cambio se produce por causas diversas y afecta tanto a su naturaleza como a su importancia o jerarquía. Esos rasgos evolucionan debido a movimientos culturales, a presiones del grupo, a acontecimientos  significativos, a estrategias políticas…

No vivimos con la misma intensidad un rasgo de nuestra identidad en un lugar que en otro, en un momento que en otro. No es igual ser homosexual en la época nazi que en la actual, no fue igual ser republicano español en 1934 que en 1950.

Los componentes de la identidad tienen diferente combinación: la configuración de la identidad se debe al cruce de todos esos rasgos. La “identidad no es una yuxtaposición de pertenencias autónomas, no es un mosaico: es un dibujo sobre la piel tirante; basta tocar una sola de esas pertenencias para que vibre la persona entera“, dice Maalouf en la obra citada.

Cada individuo es único, irrepetible, irremplazable, complejo  y dinámico. ¿Por qué queremos destruir a quien no piensa o siente como nosotros? Todo apunta al adoctrinamiento y al  fanatismo.

La diferencias de personas puede ser entendida y vivida como una riqueza o como una lacra. Si esa diferencia se respeta y se comparte es un tesoro, si esa diferencia se utiliza para discriminar, excluir y dominar se convierte en una amenaza. “La identidad, dice Maalouf,  es un falso amigo. Empieza reflejando una aspiración legítima y de súbito se convierte en un instrumento de guerra” .

Las aportaciones de diversas disciplinas (socio-lingüística, psicología social, sociología de la educación y sobre todo, la antropología, han valorado las especificidades culturales de las minorías, han conferido importancia al arte de convivir con el otro y al enriquecimiento intercultural. Los medios de comunicación social y la movilidad social han contribuido al conocimiento y al acercamiento a otras culturas.

De ahí nacen también los rasgos que, en un proceso atributivo equivocado, se pretende colocar como una etiqueta a los que tienen una determinada pertenencia: “Los catalanes son avaros…”, “los aragoneses son tozudos…”, “las mujeres son habladoras…”, “los gitanos son vagos…”

La identidad de cada uno está fraguada en la amalgama de todas las pertenencias.. Puede o no haber alguna  especial en la que podamos reconocernos como individuos.  Los demás, como en un espejo, nos devuelven la imagen de nuestra identidad. Somos, de alguna manera, como los demás nos ven, como nos vemos en ellos.

La falta de preocupación por las diferencias no es sólo una traba didáctica sino un atentado a la justicia. Sin ella, el otro no es aceptado cuando es distinto a nosotros. Merece no solo el rechazo sino la destrucción.  Esa intolerancia ante  la identidad del otro hace el mundo hostil. Lo siembra de enemigos porque todos somos diferentes. Y el diferente, desde la óptica del fanatismo, debe ser combatido e, incluso, abatido.

Educar en la tolerancia, en el reconocimiento a la identidad de cada uno, en el respeto a la dignidad humana es el camino para construir un mundo más habitable.

Víctimas de la rankingmanía

Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en  el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia. El objetivo es ganar a los otros. No se trata de llegar a ser lo mejor que podemos ser sino de ser mejores que los demás.

Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia.

Desde que en el año 2000 se puso en marcha el programa internacional para evaluar estudiantes de la OCDE, conocido como PISA, la prensa dedica grandes titulares a sus resultados, los expertos se afanan por interpretarlos y los políticos los utilizan para defender sus reformas y atacar las de sus adversarios.

El fin consiste en quedar bien situados en el ranking. Para ello hay que entrar en las pruebas. Quedarse fuera de ellas  es ya la peor descalificación: no aparecer en el ranking. No se ponen las mediciones al servicio de la mejora de la práctica sino la práctica al servicio de la mejora de la posición en el ranking. Quedar bien situados no es el medio para hacer mejor las cosas posteriormente sino la forma de conseguir prestigio, mérito y recompensa.

Ser primero te convierte en la envidia de todos los que vienen detrás o están fuera de la competición. Y, por el efecto Mateo (que  consiste en  que a quien más tiene, más se le dará), conseguirás otros beneficios en forma de ayudas y de premios. La forma de ganar puestos es saber cómo responder a las cuestiones que plantean las pruebas con cuyos resultados se elabora el ranking. Hay que estudiar bien las pruebas para tener éxito en ellas. Lo demás no importa.

He leído en la estupenda revista colombiana Educación y Cultura que una escuelita, ubicada en una zona donde la tendencia estadística le auguraba bajos resultados en la prueba PISA, tenía no obstante un logro destacado en el área de lenguaje. Los funcionarios se desplazaron al lugar :

- ¿Como enseña usted la lengua, profesora, para obtener tan buenos resultados?, le preguntaron.

- Yo no enseño nada, respondió la profesora, solo entreno a los estudiantes en la resolución de pruebas durante todo el curso.

¿Qué se hace con los resultados de la clasificación? Alabar a los primeros y golpear a los últimos. ¡Cuántas veces he visto utilizar los resultados de las pruebas PISA (o similares) para atacar al gobierno o a la oposición, según quién eche mano primero de las piedras! El argumento es sencillo: “estas son las consecuencias de vuestras políticas educativas”.

He visto utilizar los resultados de este tipo de prueba de una forma burdamente tramposa contra la escuela pública. Los titulares de prensa y las cabeceras de los telediarios simplifican el análisis diciendo que la escuela pública obtiene peores resultados, sin tener en cuenta qué tipo de alumnado nutre la pública y la privada. En cuál de ellas están los inmigrantes y los discapacitados, por ejemplo. En cuál de ellas se dispone de más medios. Las pruebas estandarizadas se convierten en una indecente campaña publicitaria contra la escuela pública.

Como vivimos en la cultura de los titulares, otro efecto que tienen las pruebas es generar epígrafes impactantes. Unos titulares que simplifican y, muchas veces, adulteran el fondo de la realidad: “España es el furgón de cola de la Unión Europea”,  “Andalucía  obtiene un pésimo resultado…”. También vivimos en l cultura de la cuantificación. La cuantofrenia es una enfermedad de la cultura en la que estamos inmersos. Todo se  convierte en números, en porcentajes, en rankings. Como si los números fuesen identificables con la ciencia y, sobre todo, con la ética.

Cuando preguntamos lo que miden las pruebas, se responde: la calidad.  Y cuando preguntamos lo que es la calidad se  dice: lo que miden las pruebas.

Hay, a mi juicio, cinco errores graves en la aplicación de este sistema de evaluación: El primero es tratar de comparar lo incomparable. Países con diferente historia, diferente cultura, diferentes medios no pueden ser objeto  de una comparación rigurosa. El segundo es pensar que solo tienen importancia tres componentes del curriculum (matemáticas, lenguaje y ciencia).  ¿Qué sucede con la música,  el arte,  el dibujo, la educación física…? ¿Qué sucede con el ámbito emocional? ¿Qué decir de la solidaridad, la compasión, el respeto, la justicia, la libertad…? Porque lo que no se evalúa, se devalúa. O, mejor dicho, no existe. Lo que importa del curriculum es lo que entra en la evaluación.  El tercero se refiere a que solo se tienen en cuenta los resultados, pero no el proceso. Nunca se analiza lo que se hace en esas aulas para conseguir esos resultados, ni quiénes son los evaluados ni de qué punto han arrancado. El cuarto tiene que ver con el cultivo de la trampa como estrategia para obtener buenos resultados. Si el prestigio del profesor, si la suerte de la escuela, si el éxito del alumno están en conseguir buenos resultados, habrá que prepararse para conseguirlos. Aunque sea a costa del verdadero vínculo con el saber. El quinto tiene que ver con la desconfianza que encierran respecto a la evaluación del docente en el aula.

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Se podría pensar que las pruebas nos brindan la posibilidad de imitar a aquellos que quedan en primera posición en el ranking. ¿Cuánto se ha hablado de Finlandia en estos últimos años? ¿Cuánto se hablará ahora de los países que encabezas la clasificación? El problema es que la traslación no se puede hacer de forma mecánica. Por otra parte, está muy claro lo que hay que mejorar sin acudir a las pruebas. Creo que es patente su inutilidad, más allá de las agresiones y los lamentos. Julio Carabaña, catedrático de  sociología en la universidad complutense de Madrid ha escrito un libro con título bien contundente: “La inutilidad de PISA para las escuelas” (Editorial Catarata).

Podríamos ir más lejos. Criticar el arma no es una forma de acabar con el asesinato. Quiero decir que el problema verdaderamente importante no está en las características de la prueba (psicométricamente irreprochable) sino en el sistema que la arma, en los supuestos en que se apoya, en los fines a los que sirve.

Los profesores conocen bien a sus alumnos, saben quién aprende y quién no. Saben incluso por qué. Saben lo que necesitan. Pero, al parecer, son los evaluadores externos quienes tienen que venir a decirles si lo hacen bien o mal y, supuestamente, en qué tienen que mejorar. El profesor se convierte de nuevo en un aplicador, no ya de las prescripciones del Ministerio sino  del criterio de quienes leen los gráficos elaborados por el softwre estadístico.

La enseñanza es un encuentro humano contingente que puede ser analizado, pero no encerrado en casilleros estadísticos a través de evaluaciones masivas.  Mi postura crítica no encierra un entrega a la irresponsabilidad, al conformismo o a la pereza. Justamente todo lo contrario. Una reflexión crítica y rigurosa sobre el proceso de aprendizaje instará a cada docente y a cada escuela a revisar sus patrones de actuación. Las pruebas masivas no tienen incidencia sobre la actitud de los docentes. Cuando se evalúa mucho y se mejora poco, algo está fallando en el proceso.

Quienes defienden las pruebas tienen que pensar, además de todo lo dicho, en cómo algunos han convertido en un impresionante negocio esta forma de entretener y de engañar al prójimo.