Menos uno con diecisiete

La evaluación de los alumnos y de las alumnas es un fenómeno fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje. Una evaluación pobre hace que el aprendizaje sea pobre. Una evaluación nefasta hace que el proceso de aprendizaje sea nefasto. Lo digo porque, para alcanzar el éxito en el sistema educativo, hace falta superar los procesos de evaluación. Es decir, que es preciso conocer cuáles son las exigencias del mismo. Si esas exigencias son valiosas, el aprendizaje también lo será. Si son pobres o estúpidas, el aprendizaje se empobrece. Por eso vuelvo recurrentemente a esta cuestión  en mi columna sabatina.

En una de mis últimas clases del master de mi Departamento en el que imparto la asignatura “La evaluación como aprendizaje”, una alumna contó que, cuando era estudiante de Secundaria, una profesora calificó un examen suyo con la siguiente nota: -1.17.

Es decir, que tuvo menos de cero, Ella sacó la conclusión de que no solo era inútil para el aprendizaje sino menos que inútil. Lo dice ahora  sonriendo con la madurez de sus años, pero hay que pensar en lo que eso pudo suponer para una chica que tenía como referente de su valía y de su capacidad aquello que le decía su profesora. Porque le asignó esa calificación una profesional que supuestamente tenía todas las claves para calificar con rigor.

La cifra con decimales, parece  ser fruto de la ciencia, de la precisión, de la más estricta justicia. No digo que no tenga que haber calificaciones bajas, no digo que no tenga que haber exigencia, no digo que todos tengan que aprobar aunque no sepan, pero es difícil imaginarse qué es lo que no hay que saber de un tema para obtener una puntuación inferior a cero. Tener un cero es ya significativo. El alumno (la alumna en este caso) no sabe nada de lo que tiene que saber. Pero, ¿ qué quiere decir menos de cero?

Existe otro factor que agrava la repercusión de las calificaciones. Es la comparación que se establece con los compañeros. Al lado de esta chica que obtiene un -1.17 está otra calificada con un 9.75 y otro que obtuvo un 8.67. Se establece una escala comparativa en la que algunos o algunas pueden quedar dañados.

Ella habla de la repercusión psicológica que tuvo esa nota. Años después, lo recuerda con amargura. Dice textualmente en un texto en que habla de sus experiencias con la evaluación:  “Todo esto hizo que estuviera días sin querer ir a clase y le dijera a mi familia que yo no era tonta, era más que tonta, porque no llegaba ni al cero”.

No me sorprende que la calificación tuviera esos efectos devastadores que la alumna comenta en su escrito. Son efectos secundarios que no se buscan, pero que están ahí. Efectos que, en ocasiones, son más importantes que los pretendidos. Alguna vez he puesto el ejemplo de los efectos secundarios de los medicamentos: te curan una dolencia pero te producen unos daños que, a veces, son incomparablemente más graves.

Hace unos años tuve un pequeño eccema en el cuello. Le pregunté a un amigo médico si tenía importancia y me respondió con palabras tranquilizadoras.

- ¿Me vendría bien aplicar algún remedio, alguna pomada, por ejemplo?

- Sinceramente, no hace falta pero, si quieres, puedes comprar “Gelidina”, una pomada que es muy suave y puede aliviarte y propiciar la rapidez de la curación.

Compré  la “Gelidina” en una farmacia. Y, más por entretenerme que por otra cosa, leí en el prospecto las contraindicaciones de la pomada. Me llevé un susto. Porque leí lo siguiente: En caso de aplicación reiterada de corticoides tópicos se ha descrito la aparición de los siguientes efectos secundarios locales: quemazón, picor, irritación, sequedad, foliculitis, hipertricosis, hipopigmentación, dermatitis perioral, dermatitis alérgica ce contacto, maceración dérmica, infección secundaria, atrofia cutánea, estrías, miliaria”.

Tiré la pomada a la papelera. Prefiero seguir con mi eccema hasta la vejez antes que arriesgarme a que me pasen estas cosas que ni sé lo que son.  Lo que pasa es que los alumnos tienen que aplicarse la Gelidina quieran o no y arriesgarse a padecer los efectos secundarios.

Por eso insisto tanto y tantas veces en la necesidad de que la formación y la selección de los docentes sean buenas. Es decir, exigentes y rigurosas. Los profesionales de la enseñanza no van  a trabajar con productos sino con personas en fases delicadas de su desarrollo.

Esa puntuación de -1-17 tiene que ver más con el ensañamiento que con la justicia. Más con el sadismo que con el rigor. Más con el castigo que con la exigencia. Cuesta imaginar de dónde salen esos números negativos con los que algunos docentes califican los trabajos. ¿Es consecuencia de los errores?, ¿de la ignorancia supina?, ¿de las faltas de ortografía?, ¿de la mala letra?, ¿de la mala actitud?, ¿de no poner el nombre y ,la fecha del examen?, ¿de los intentos fallidos o exitosos de copia?  En el caso de esta alumna tenían que ver , al parecer, con las faltas de ortografía. En cualquier caso: ¿no hubiera sido más que suficiente un cero?

Esa puntuación me ha llevado a pensar en las numerosas, curiosas y hasta pintorescas claves que utilizamos los profesores en la evaluación de nuestros alumnos: “Un diez solo le corresponde a Dios que lo sabe todo: yo solo puntúo de nueve para abajo”,  “no todos pueden pasar la asignatura con buena nota: para algo está la campana de Gauss”, “yo, con tal de que vengan a clase considero que merecen el aprobado”, ”ellos se ponen la nota pues saben lo que han aprendido” …

Se ha reflexionado mucho sobre el rigor de las calificaciones, pero poco sobre la repercusión que éstas tienen sobre sus receptores.  ¿Cómo son percibidas?, ¿qué efectos tienen sobre la autoestima y el autoconcepto?, ¿qué sentimientos provocan?, ¿a qué tipo de comportamientos dan lugar? …

Está claro que la evaluación tiene efectos pragmáticos: se pasa o no se pasa curso, se puede o no se puede solicitar una beca, se obtiene una matrícula gratuita…   Y tiene efectos psicológicos: deprime o entusiasma, entristece o llena de alegría, anima o desanima…

Es conveniente relativizar la importancia de las calificaciones. A esa tarea pueden contribuir los padres  y las madres.  Lo hacen a veces de forma sensata y positiva, pero en otras ocasiones contribuyen a la dramatización. Sucede cuando exigen a sus hijos las máximas calificaciones y los castigan si tienen puntaciones bajas o inferiores a quienes consideran rivales.

Deberíamos dialogar más con nuestros alumnos y alumnas sobre esos efectos. Algunos se desaniman hasta el punto de no querer seguir estudiando. Otros acaban con su autoconcepto y su autoestima pensando que no son capaces de  aprender lo necesitan saber. Otros se sienten humillados por comparaciones injustas. He visto reacciones de una gravedad extrema que han propiciado tentativas de suicidio.  No podemos dar la espalda a tanto dolor.

Bolsos y fuentes

Unas personas son como bolsos y otras son como fuentes. Las fuentes solo saben dar, los bolsos solo sirven para recoger. En un entorno desértico no abundan las fuentes. Por eso da gusto encontrarse con personas como Manuel Santos, farmacéutico de la Plaza Nueva de Granada. Manuel es una fuente. Te sorprende y te agrada ver que hay gente que confía en los demás sin necesidad de acreditación alguna. Si todos fuésemos como este hombre, el mundo sería mucho mejor. Por eso le dedico estas líneas.

Unas personas son como bolsos y otras son como fuentes. Las fuentes solo saben dar, los bolsos solo sirven para recoger. En un entorno desértico no abundan las fuentes. Por eso da gusto encontrarse con personas como Manuel Santos, farmacéutico de la Plaza Nueva de Granada.

No es una persona joven, por lo que se le ha de suponer una experiencia variopinta que, por lo visto, no le ha destrozado la inocencia original. Estoy seguro de que habrá sufrido, como los demás humanos, desengaños y frustraciones. Pero a él no le han destruido el sentimiento de confianza en sus semejantes. Es decir, que su corazón es más grande que sus desengaños.

Explicaré por qué digo todo esto. El día de Jueves Santo visité con unos amigos alemanes la hermosa ciudad de Granada. Después de una prolongada visita a la Alhambra, nos acercamos al centro de la ciudad. Tenía necesidad de comprar una caja de pastillas y me acerqué a una farmacia que estaba abierta. Era una hermosa farmacia, pequeña y antigua. Saqué mi receta y enseguida reparó en que no figuraba en ella, como es preceptivo, mi número de afiliación a la Seguridad Social. Consecuentemente, recogí la receta diciendo:

-        No se preocupe, señor, mañana compraré mis pastillas en Málaga.

-        No, por favor, me dijo Manuel,  yo le daré sus pastillas ahora y usted me llama desde Málaga por teléfono y me dice cuál es su número de afiliación. De momento guardo aquí la receta hasta completar los datos.

Me quedé  boquiabierto. El farmacéutico no me conocía de nada. Y yo no le pedí que me despachase mis pastillas ni le hablé de urgencia alguna. Hubiera visto lógica una negativa.  Su afabilidad y su credulidad me parecieron admirables. Un proceder propio de una fuente: llegas, bebes gratuitamente y te vas.

Ya sé que es un gesto pequeño, ya sé que se trata de un detalle insignificante, pero está uno tan acostumbrado a la desconfianza que le llama la atención. Podía haber pensado que yo no llamaría o que le quería engañar para conseguir un medicamento a bajo precio. Podía perder el teléfono que me había dado para llamar. Podía, en definitiva, abusar de su confianza. Pero el buen hombre  confió en mí. Pensó que yo iba a cumplir mi palabra. Sin ningún justificante, sin media pregunta. Ya sé que se trataba de una cantidad pequeña pero, precisamente por eso, podría haberme dicho que comprase en Málaga mis pastillas. No sé que hubiera pasado de no llamar, probablemente él hubiera tenido que poner de su bolsillo la diferencia.

Llamé al día siguiente, como era justo y lógico. Pregunté por él. Y ese día no trabajaba, razón por la cual no le pude agradecer de nuevo su gesto. Atendió mi llamada una compañera y recibió mi número de afiliación y mi agradecimiento por la actitud de su colega. No se suele fallar ante una señal de confianza como ésta. Pero, claro, no siempre sucede lo justo y lo racional. De ahí que crezca la desconfianza.

Quiero aprovechar esta sencilla anécdota para hacer algunas reflexiones sobre la desconfianza. Pienso que, desgraciadamente, crece sin cesar. Unas veces porque se ha vivido o se ha oído una mala experiencia. Alguien se fio de otra personas y tuvo que arrepentirse porque esa persona falló. Otras veces por una actitud desmedida de prudencia, de modo que, si eres una persona que confía en los demás, eres tachado de ingenuo.

Vas a un Hotel y te piden una tarjeta bancaria como si te fueses a ir sin pagar.  Está bien. Hubo alguien que en otro momento lo hizo pero, ¿por qué tienen que pagar justos por pecadores? Lo he dicho algunas veces en los Hoteles que me exigen la tarjeta al hacer el registro:

- ¿Qué les he hecho yo para que desconfíen de mí?

Si ves a alguien en la carretera haciendo autostop, lo suyo es seguir adelante sin detenerse o, incluso, pisar un poco el acelerador. El autoestopista puede ser un delincuente. Y, si alguien se ofrece a llevarte, no debes subir al coche porque el conductor puede ser un ladrón o un asesino. Claro que han sucedido cosas terribles, pero hay que desmontar ese clima de recelo mutuo.

Cada vez hay más cámaras de vigilancia en las calles, cada vez hay más aparatos de detección de objetos robados en las tiendas. Cada vez se incrementan las medidas de seguridad. Lo sensato es desconfiar. Lo correcto es sospechar que el otro nos quiere hacer daño. Todos, por definición, somos sospechosos. Mientras no acreditemos la bondad, somos malos. Con frecuencia se nos advierte en los aeropuertos de que no dejemos de vigilar los objetos de nuestra pertenencia. Nos recuerdan sin cesar que estamos rodeados de ladrones.

Recuerdo que, en el año que viví en Irlanda, no vi rejas en las ventanas de las casas.  Desde la calle se podía observar el interior de las viviendas. En nuestro país casi no se concibe un blindaje de rejas, puertas con seguros, carteles que anuncian que la casa está protegida por sistemas diversos. La inseguridad es un negocio.

En muchos pueblos, las puertas de las casas permanecían abiertas durante el día y la noche. Hoy no es casi imaginable. ¿Por qué decimos que estamos progresando tanto? O, mejor dicho, ¿a qué llamamos progreso?

De partida, el otro es malo hasta que se demuestre lo contrario, en lugar  de pensar que el otro es bueno, por definición, mientras no se demuestre lo contrario.

Se sigue educando en la desconfianza. Se repiten advertencias cada vez más insistentes: “no  recibas nada de desconocidos”, “no hables con ellos”, “no te fíes de nadie”, “ten cuidado con quien se acerca a ti”,  “no te vayas con nadie que no conozcas”, “los chicos pretenden aprovecharse de ti”…

Qué decir de los estereotipos de raza,  género,  procedencia,  aspecto… Si es un gitano, te puede robar; si es una mujer, te puede seducir; si es un hombre, te puede maltratar;  si es un negro, te puede hacer daño; si es un gallego, te puede engañar; si es una persona mal vestida, te puede  extorsionar; si es africano, te puede contagiar… Hay que aprender a desconfiar para poder sobrevivir en un mundo en el que un semejante es un enemigo, un ladrón, un asesino, un pervertido, un raptor, un terrorista… Piensa mal y acertarás, dice el tantas veces mezquino refranero español. Y en otra sentencia, de parecida filosofía,  dice: Por la caridad entró la peste.

En un mundo así, da gusto encontrarse con personas como Manuel Santos, farmacéutico de la Plaza Nueva de Granada. Estoy seguro de que su pequeño gesto fue fruto de una forma de ser, de una actitud bondadosa, de un hábito generado a través de muchas acciones y, en definitiva, de una forma de relación positiva con los demás. Ojalá hubiese en Granada y en el mundo muchas personas como él.  No sé si llegarán alguna vez estas líneas a sus manos. Si así fuere, quiero que las entienda como una humilde forma de felicitación y de gratitud.

Pilotos asesinos

Todo el mundo ha vivido con asombro y consternación la tragedia sufrida por los pasajeros del vuelo de Germanwings hace unos días en la cima de los Alpes. Las familias de los fallecidos no olvidarán jamás lo sucedido. Un trastornado piloto, cuyo nombre no quiero citar para no dar pábulo a sus patológicas pretensiones de hacerse recordar, estrelló el avión haciendo realidad un elaborado y anunciado proyecto: “Haré algo que cambiará el sistema y hará que se conozca mi nombre en todo el mundo”, anunció hace años a una antigua novia.

Un trastornado piloto, cuyo nombre no quiero citar para no dar pábulo a sus patológicas pretensiones de hacerse recordar, estrelló el avión haciendo realidad un elaborado y anunciado proyecto: “Haré algo que cambiará el sistema y hará que se conozca mi nombre en todo el mundo”, anunció hace años a una antigua novia.

Ni tanto. Estrellar un avión aprovechando la ausencia del comandante al que no abre intencionadamente la puerta de la cabina, pulsando el botón fatídico y provocando una catástrofe sin precedentes en la historia de la navegación aérea, es un acontecimiento que no se podrá olvidar en siglos. No es fácil concebir un hecho tan calculado como retorcido.

Estremece pensar en el comandante de la nave pidiendo a gritos a su compañero que abriese la puerta cuya  clausura suponía para todos una sentencia de muerte. La caja negra ha revelado, para martirio de los familiares de los fallecidos, la demanda desesperada del comandante:

- ¡Por el amor de Dios, abre la maldita puerta!

La protección contra los terroristas que llevó a blindar la puertas de la cabina de los aviones, se convirtió en una trampa al encontrarse el terrorista dentro. Resulta terrible la imagen del comandante golpeando la puerta de la cabina del avión entre los gritos desesperados de los pasajeros. Pone los pelos de punta pensar en esos ocho minutos de descenso hacia la muerte. La muerte voluntaria del piloto, la muerte impuesta de los inocentes pasajeros, dieciséis de ellos estudiantes que estaban abriendo el cascarón de la vida.

Podía haberse suicidado, si lo tenía a bien. Su vida era suya. Pero no tenía derecho a planificar con tanta saña la muerte de un puñado de semejantes que habían puesto confiadamente la vida en sus manos. Y que, incluso, habían pagado par hacerlo. Imagino las interpelaciones que han hecho los familiares de las víctimas al piloto  sadomasoquista: ¿por qué no decidió suicidarse usted solito el día anterior?,  ¿por qué silenció su enfermedad y su tratamiento a la compañía?, ¿por qué ocultó la baja médica de forma tramposa?, ¿por qué condenó sin juicio a los miembros de su tripulación y a todo los pasajeros?, ¿por qué se convirtió en juez de sus víctimas?, ¿por qué ha volcado sobre sus padres, familias y amigos tanta tristeza y tanto baldón?

Todos hemos sido impelidos a pensar en el proceso de selección de los pilotos y en el proceso de control en su ejercicio profesional. ¿Cómo es posible que una persona con baja psiquiátrica se haya colado en esa cabina como si nada le pasase?, ¿cómo se ha puesto la vida de todas esas personas en las manos asesinas de un perturbado?

Los terribles hechos que han sucedido en Germanwings, me han llevado de la mano a trasladar esa cuestión al ámbito profesional docente. ¿En manos de quién se pone la vida de los alumnos  y de las alumnas en las aulas? Me he imaginado muchas veces en estos días las aulas como aviones tripulados por maestros y maestras, unos de mayor competencia que otros. Y me he hecho muchas preguntas sobre lo que sucede con los grupos de  escolares que “vuelan” bajo la responsabilidad y la sabiduría de sus guías.

En la formación y en la selección de los profesores y profesoras solo se tiene en cuenta el nivel de conocimientos y, a lo sumo, la pericia en algunas destrezas didácticas. Nada se plantea respecto a la imprescindible estabilidad psicológica y emocional de quien va a tener a su cargo a grupos de niños y adolescentes, por definición inmaduros. No es igual trabajar con materiales que con personas. No es igual manipular productos o vender muebles que trabajar con seres humanos. Y, además, en una situación asimétrica como es la docente. Téngase en cuenta que el profesor o profesora tiene autoridad sobre sus alumnos y alumnas.

Si se analiza el curriculum que se desarrolla en las Facultades de Educación se verá que no existe una parcela que tenga que ver con el ser del docente. Todo el curriculum se articula sobre el saber y, en el mejor de los casos, sobre el saber hacer. Y la cuestión se agrava si se repasa el sistema de acceso a la profesión docente. Una persona se hace profesor o profesora de forma vitalicia superando unas pruebas que tienen que ver con el saber y con el saber hacer, pero no con el ser.

¿Qué sucede en una aula cuando el docente sufre una patología psiquiátrica grave, cuando está desequilibrado emocionalmente?, ¿cómo se pueden defender de su nefasta influencia unos alumnos que dependen jerárquicamente de quien gobierna la clase? Lo que pasa es que las víctimas de esos docentes enfermos se diferencian de las que sufren los pasajeros de los aviones siniestrados por voluntad de un piloto asesino.  Se convierten en cadáveres psicológicos que tienen cinco características que los diferencian de los cadáveres físicos: no huelen, se mueven,  corren, hablan y hasta se ríen. Cadáveres, al fin y al cabo. Personas con el autoconcepto destruido, con el deseo de aprender aplastado, con el sufrimiento y el miedo instalado en su mente, con las expectativas mermadas, con la solidaridad desaparecida… Pobres víctimas.

Creo que debería establecerse un control sobre aspectos psicológicos en la selección y otros de carácter periódico durante el ejercicio profesional. Porque alguien puede estar muy sano cuando comienza y sufrir un deterioro brusco o paulatino a lo largo de su práctica profesional. Para ser profesor no basta tener los conocimientos, las habilidades, las destrezas y la capacidad necesaria para trabajar en el aula. Hace falta, además, un equilibrio emocional que rija las relaciones de aprendizaje y de convivencia en el aula. El piloto suicida, cuyo nombre omito intencionadamente otra vez, causó el desastre no porque no supiera manejar el avión sino precisamente porque sabía hacerlo. No le faltaban conocimientos técnicos sino una cordura elemental y una ética mínima.

En el caso de la selección de profesores y profesoras subiría un peldaño más en la exigencia. No bastaría que estuviesen libres de taras que podrían llevar al desastre, sino que deberían tener unos niveles altos de salud emocional. Porque no se trata solo de evitar los daños irreparables que provoca una patología severa sino que se pretende alcanzar las cotas más altas de desarrollo emocional en el alumnado.

No quiero ni pensar que mi hija caiga en manos de un desequilibrado en el espacio cerrado del aula, en ese viaje arriesgado que es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un viaje que no dura solo lo que un vuelo de avión sino muchas horas más, muchos días más y,  veces, muchos años más. ¿Qué culpa tendría ella de la incompetencia emocional de un docente?, ¿qué culpa tendría de la incuria de los responsables de esa selección?  La misma que tenían los pasajeros de  la patología del piloto.  La misma que tenían respecto a la falta de control de los responsables de la compañía aérea. ¿Cómo es posible que una persona con una baja psiquiátrica pudiera pilotar un avión lleno de pasajeros?, ¿cómo es posible que un profesor tarado pueda entrar cada mañana en una aula para amargarle la vida al grupo de alumnos y alumnas que le ha sido asignado? Pongamos remedio a tiempo.

Noluntad

Algunos  lectores o lectoras habrán repasado el título en busca de una errata consistente en sustituir equivocadamente la letra uve por la letra ene. Pues no. No hay errata. La palabra noluntad (así, con n) existe en castellano y es definida por el diccionario de la RAE como “el acto de no querer”.

La noluntad no es la falta de voluntad o la mala voluntad. Es un acto decidido de no querer. No querer emprender algo, no querer esforzarse, no querer estudiar, no querer hacer algo…

La noluntad no es la falta de voluntad o la mala voluntad. Es un acto decidido de no querer. No querer emprender algo, no querer esforzarse, no querer estudiar, no querer hacer algo… Dice Antonio García Trevijano con palabras certeras: “La noluntad no es falta de voluntad ni mala voluntad, sino la decidida voluntad de no querer algo que, sin embargo, es bueno y representa un bien para el que no lo quiere. Entre lo voluntario y lo involuntario se sitúa el campo negativo de lo noluntario. Es la noluntas de Tomás de Aquino, la nolitio de Wolff, la renuncia noluntaria de Schopenhauer, el poder noluntario de no querer de Renouvier”.

Tenemos hoy, a mi juicio, un problema individualizado y a la vez generalizado  de noluntad. Está instalada en muchas personas y en muchas colectividades la decisión de no querer. Creo que está fallando, en las familias y en la escuela, la educación de la voluntad. Y, como consecuencia de esa carencia lamentable, se está extendiendo y ahondando la vigencia de la noluntad. La fuerza de voluntad para hacer lo que se de debe no viene incorporada en la carga genética, hay que adquirirla con esfuerzo y decisión. Y se adquiere a través de la repetición de actos que acaban por convertirse en hábitos saludables.

Para educar la voluntad hacen falta tres requisitos. El primero consiste en que las personas tengan autonomía. Si no se dispone de libertad, no se podrá desarrollar responsablemente la capacidad de decidir. Si otros piensan, deciden y actúan por el interesado, éste no podrá ser autónomo para tomar decisiones..

La educación exige también capacidad de discernimiento.  Hay que saber lo que es bueno y lo que es malo, lo que es conveniente e inconveniente, lo que es deseable o rechazable. Porque el problema de la noluntad es que la persona quiere hacer lo que no debe, quiere no actuar respecto a lo que conviene hacer, decide no hacer lo debido.

En tercer lugar, la educación de la voluntad requiere un ejercicio perseverante de esfuerzo. Repetir las actuaciones que encierran sacrificio. Las personas tienen que saber que lo que  se debe hacer, hay que hacerlo. Y eso, a veces, requiere sacrificio.

Repitiendo los actos se consolidan los hábitos, que son necesarios para la forja de la voluntad. Lo señalaba Aristóteles en su Ética a Nicómaco: “los actos repetidos, de cualquier género que sean, imprimen a los hombres un carácter que corresponde a estos actos, lo cual puede verse evidentemente por el ejemplo de todos los que se dedican a cualquier ejercicio o trabajo, pues llegan a poder consagrarse a ello constantemente. No saber que en todas las materias los hábitos y las cualidades se adquieren mediante la continuidad de actos, es un error grosero propio de un hombre que no conoce ni siente absolutamente nada”.

Permitimos el éxito de la noluntad cuando nos entregamos a la ley del mínimo esfuerzo, cuando eludimos las responsabilidades, cuando no somos capaces de mantener el esfuerzo con la debida constancia, cuando la única guía de la acción es el capricho o la pereza.

Siempre que me encuentro, directamente en la  vida o en la televisión, a consumados virtuosos de cualquier práctica (deportiva, artística, intelectual…) pienso en todo el esfuerzo que hay detrás, en la disciplina que ha tenido que mantener esa persona para realizar con tanta perfección una actividad elaborada. Un pianista, una bailarina, un deportista, un mago… han tenido que repetir muchas veces las mismas acciones. Con perseverancia, con esfuerzo.  Han derrotado la noluntad,

El concepto de disciplina ha sido demonizado en nuestra cultura educativa, cuando es tan necesario. Entendida la disciplina, no como el sometimiento irracional a la voluntad ajena sino como un patrón exigente de comportamiento que tiene una finalidad asumida responsablemente. De ahí también la importancia de la autodisciplina.

Dice Fernando Savater en su hermoso libro “El arte de educar”: “¿Es preciso recordar que no es posible ningún proceso educativo sin algo de disciplina? En este punto coinciden la experiencia de los primitivos o antiguos, la de los modernos y la de los contemporáneos, por mucho que puedan diferir en otros aspectos. La propia etimología de la palabra [...] vincula directamente a la disciplina con la enseñanza: se trata de la exigencia que obliga al neófito a mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir los ejercicios que requiere el aprendizaje”.

Me preocupa la abulia de muchos chicos y chicas que se materializa en la pereza para levantarse, para estudiar, para acometer empresas ambiciosas, para cultivar con esfuerzo las relaciones, para rechazar invitaciones a la consumición de drogas y alcohol… Cuando no se ha educado la voluntad, cualquier tentación nos seduce, cualquier contratiempo nos desanima, cualquier dificultad nos abruma, cualquier reto nos acompleja, cualquier fallo nos deprime, cualquier esfuerzo nos parece desmesurado…

Hay quien no es capaz de madrugar, de estudiar durante horas, de cumplir con diligencia las obligaciones, de hacer un esfuerzo continuado, de renunciar a algo deseable. Hay quien no es capaz de emprender una proyecto que requiera esfuerzo, de cultivar fielmente la amistad, de mantener una relación con esfuerzo… Por eso se hace necesario, por parte de los padres  y de los educadores un planeamiento exigente respecto a sus hijos y alumnos. Un planteamiento en el que se tengan en cuenta los límites, las prohibiciones y las represiones.

Victoria Camps, en su libro Manual de civismo”, critica la tesis de que las prohibiciones y las represiones deben ser eliminadas, incluso en la infancia. Dice: “Es ésta una teoría un tanto ingenua, que debe mucho a un romanticismo un tanto trasnochado. Del pensamiento romántico, como reacción a un racionalismo excesivo, hemos heredado la idea de que la apariencia, lo artificial, lo convencional, las máscaras son malas, mientras lo espontáneo, lo instintivo, lo emotivo y natural siempre es bueno. El psicoanálisis ha contribuido a asentar los prejuicios que se esconden en esa dicotomía. También algunas modas psicopedagógicas, que colocan al niño en un pedestal intocable y consideran que enseñarle cualquier cosa que entrañe disciplina es crearle traumas irreparables”.

Si queremos un futuro digno para nuestros hijos, si queremos un futuro hermoso para nuestro país debemos acabar con la noluntad. Hace ahora cien años escribió Miguel de Unamuno un interesante artículo titulado “La noluntad nacional”. El autor se lamenta: “Dejas que ruede el mundo porque dices que no lo has de arreglar tú”. Es la consumación del acto de no querer. Qué triste. ¿Por qué no nos ponemos en el camino del querer esforzado y apasionado?

Si no está estropeado, no lo arregles

Quienes se empeñan obsesivamente en arreglar lo que no está averiado padecen el síndrome del arreglador. Se trata de un singular bricolaje, a caballo entre el activismo y el orgullo. En definitiva, un despropósito. Porque si se pretende arreglar lo que funciona bien, es más que probable que se conseguirá estropearlo. Todo el mundo conoce a especialistas en esta práctica,  aunque resulte estúpida. Algo atractivo tiene que encerrar esa pretensión, cuando está tan extendida. El proverbio cherokee que figura como título de este artículo describe perfectamente el síndrome. Se trata de una conocida y pragmática expresión anglosajona: “If it ain’t broken, don’t fix it”.

Quienes se empeñan obsesivamente en arreglar lo que no está averiado padecen el síndrome del arreglador.

¿Por qué se hace tantas veces lo que es tan evidentemente estúpido? Bueno, porque algo hay que hacer. No vamos a quedarnos con los brazos cruzados. A algunos habría que maniatarlos para que no hiciesen tantas cosas dañinas con la mejor intención, para que no estropeasen lo que va bien. Otro posible motivo es la vanagloria. El protagonista de este bricolaje absurdo se siente importante, atribuyendo la avería a los demás y apuntándose el mérito del arreglo.

En política hay quien intenta cambiar una actividad que es del agrado de todos. Funciona, da frutos, tiene un éxito razonable y reconocido. Pues no: hay que modificarla, hay que cambiarla, hay que tratar de que parezca otra cosa. Probablemente porque ese político quiere ser visto y alabado por ese supuesto logro. No se da cuenta de que lo que merece es la reprobación general.

Sucede cuando hay cambio de gobierno en un país, o en un autonomía o en una ciudad. Lo que había, de pronto, ya no vale. Porque lo decidieron otros. Aunque esté funcionando, se quita lo que había y se crea algo nuevo. O se le cambia lo necesario para que no resulte reconocible. Sin análisis, sin consulta. Porque sí. Porque ahora mandamos nosotros. En algo se tiene que notar. Ahora las cosas tienen que tener un nuevo sello, una nueva marca, una nueva inspiración.  A veces se cambia solo el nombre para que lo que ya había y funcionaba parezca nuevo.

Lo mismo sucede con las personas. Esta se tiene que ir, aunque esté trabajando a plena satisfacción. Este cargo tiene que ser removido, porque no es de llos nuestros.

El señor Wert entró en Educación como jabalí en cacharrería. Antes de sentarse en el sillón ministerial suprimió la asignatura de “Educación para la ciudadanía”. Le faltó tiempo para lanzase a promulgar una nueva ley  que no contó ni con un solo voto favorable de la oposición. Todos los demás están equivocados. Solo nosotros tenemos razón. Lo que habían hecho otros debía ser suprimido o cambiado. A cualquiera con sentido común se le oirá replicar:

- Oiga: ¿y si estaba funcionando?

Y si algo está estropeado, habrá que saber en qué y por qué. No se trata de hacer cualquier cosa cuando algo va mal. Lo ha dicho muchas veces el Ministro de Educación y el partido del gobierno. La educación iba mal y algo había que hacer. ¿Qué es lo que iba mal? ¿Por qué? Y una vez hecho ese análisis riguroso habrá que poner en marcha las medidas adecuadas. No cualquier medida.

Sucede con programas, con acciones, con personas y también con las cosas El nuevo jefe manda retirar todos los muebles del despacho porque no son de su gusto, aunque estén nuevos. Manda cambiar todos los cuadros, aunque sean excelentes y los nuevos cuesten una fortuna. Es el síndrome del arreglador.

En  la empresa pasa lo mismo. Hay jefes que, para hacerse notar, dicen cosas de este porte:

-        A partir de mañana se harán las cosas de otro modo.

Sin aportar razones, sin consultar a nadie, sin encomendarse ni a Dios ni al diablo. Porque quieren dejar bien claro que allí mandan ellos. Actúan como si lo más importante fuesen su persona y sus creencias. No importa lo que digan los demás y, mucho menos, lo que diga la realidad, aunque ésta hable a gritos diciendo que todo estaba bien.

En las instituciones educativas, también nos encontramos con este síndrome. Cambiar por cambiar, sin tener en cuenta si el cambio es una mejora. Sin valorar que eso que se está haciendo tiene la aprobación general respaldada en los hechos. ¿Por qué lo han cambiado si funcionaba tan bien?, se preguntan los protagonistas. Pues se ha cambiado porque sí, porque es bueno cambiar. O porque hay que llevar la contraria a alguien que piensa de otro modo.

No es bueno el principio de mantener lo que se está haciendo porque siempre se ha hecho así, pero tampoco es de recibo el principio opuesto: hay que cambiarlo porque lo nuevo es mejor, porque toda innovación es positiva.

El síndrome del arreglador funciona, como se supondrá, en todas las parcelas de la vida. También en medicina. Si esas pastillas están dando resultado, si están yendo bien, si el paciente se muestra contento, ¿por qué hay que cambiarlas? Hay quien se deja deslumbrar por las novedades, quien rinde culto a la último que se ha presentado en el mercado (en este caso en la industria farmacéutica). Pero está muy claro que no siempre lo nuevo es lo mejor.

Si el paciente está grave, algo hay que hacer. Pero  no cualquier cosa. Si no respira bien, de nada servirá cortarle una pierna. Y, si tiene gangrenada la pierna, de poco servirá instalarle un marcapasos. De modo que habría que terminar con eso de que ”algo hay que hacer”.

No todo cambio es una mejora. No toda innovación es valiosa. No todo intento de arreglo consigue que funcionen las cosas, sobre todo si no estaban averiadas.

Entre un nuevo entrenador en un equipo. Lo que antes valía, ya no vale. Lo que antes practicaban, ya ha de caer en desuso. Porque ahora hay uno nuevo, que tiene otras ideas, que tiene otras costumbres, que tiene que hacerse notar. Si venían jugando bien con la táctica del 4-4-2, ahora hay que pasar a la 4-3-3 o a la 4-4-1-1.

Como estamos inmersos en una oleada de campañas electorales electorales, vamos a ver florecer el síndrome del arreglador hasta la saciedad, una vez que culminen con los resultados y empiecen a gobernar los elegidos:  “Esto, fuera”, “esto se acabó”, “esto hay que hacerlo de otra forma”, “esto no sirve”, “esto tiene que tener otro nombre”…

No están encaminadas estas reflexiones a defender el inmovilismo, el pasotismo, el conformismo y la rutina. La rutina es el cáncer de las instituciones. Hay muchas cosas que mejorar, hay muchísimas que cambiar. Pero no hay que modificar de manera irreflexiva, caprichosa y estúpida las cosas que están funcionando bien, que están siendo satisfactorias para todos y para todas. No hay que arreglar aquello que no está roto.

No es lógico colegir que todo lo nuevo es mejor que lo que ya existe, que toda innovación, per se, es beneficiosa y que toda decisión de acabar con lo que  ya tenemos va a conducirnos al paraíso. “Demos un paso hacia adelante”, dijo aquel aventurero con entusiasmo cuando se hallaba a medio centímetro de un precipicio. No lo contó. El problema se agrava cuando la decisión de avanzar hacia el desastre se impone desde las estructuras del poder arrastrándonos a todos hacia el abismo.