El niño en la cima de la montaña

John Boyne es un irlandés de pura cepa, nacido en Dublín en 1971. Se formó en el Trinity College y en la Universidad de East Anglia (Norwich). Conozco desde hace años esta prestigiosa Universidad inglesa donde he pasado algunas temporadas para encontrarme con profesionales tan reconocidos como Barry McDonald, lamentablemente fallecido, John Elliot o Helen Simons.

Ahora ha vuelto a abordar el tema de la infancia y el nazismo en otra novela, que lleva por título “El niño en la cima de la montaña”. No voy a desvelar el desenlace, claro está. Lo que quiero hacer en este articulo es plantear, a raíz de esa lectura, la cuestión sustantiva del concepto de educación.

Boyne escribió hace algunos años una corta, dura y sobrecogedora novela que todos mis lectores y todas mis lectoras habrán leído: “El niño con el pijama de rayas”. Probablemente habrán visto también la película que lleva el mismo nombre, indudablemente peor que la obra literaria si es que se pueden comparar géneros tan diferentes. Después publicó otra novela que leí con avidez y que se titulaba “La casa del propósito especial”. Una novela con un final sorprendente aunque, si se tiene algún conocimiento de historia, se  puede vislumbrar y el  impacto final se atenúa un poco.

Ahora ha vuelto a abordar el tema de la infancia y el nazismo en otra novela, que lleva por título “El niño en la cima de la montaña”. No voy a desvelar el desenlace, claro está. Lo que quiero hacer en este articulo es plantear, a raíz de esa lectura, la cuestión sustantiva del concepto de educación.

Un niño parisino, llamado Pierrot, ha tenido una infancia similar a la de cualquier niño de su época y ciudad de nacimiento. La guerra que se avecina trastocará el destino de millones de personas. Pierrot tiene un amigo judío llamado Anshel, con el que pasa muchas horas. Nos hallamos en el París de 1935. Al morir los padres de Pierrot comparte la vida con la familia de su amigo. Luego, ante los temores  y las estrecheces, le envían a un orfanato. Y, de pronto, para su dicha y sorpresa, es reclamado por su tía Beatrix que trabaja como ama de llaves  en una mansión imponente situada en la cima de una montaña.  No es una casa cualquiera. Se trata nada más y nada menos que del Berghof, la enorme residencia que Adolf Hitler tiene en Los Alpes de Baviera.

A sus siete años, alojado de manera sorprendente y repentina en el entorno intimo del todopoderoso Führer, Pierrot se verá paulatinamente inmerso en un mundo fascinante y seductor. Hitler, que aceptó de manera displicente la propuesta de su ama de llaves  de acoger a su sobrino, va fraguando con el niño una estrecha relación de intensidad progresiva. La influencia va siendo tan absorbente que el niño va dejando de pensar por sì mismo y va haciendo suyas las ideas de su poderoso mentor. Pronto empieza a militar en las Juventudes Hitlerianas, deslumbrado por su mística y su parafernalia.

El niño que era Pierrot va transformándose en el Pieter que Adolf Hitler va modelando en los encuentros reiterados que se producen en la gran mansión. Unos encuentros envolventes e insidiosos. Aquel niño fiel amigo, generoso compañero, hijo amante y buena persona se va transformando en un monstruo. En un fanático nazi, capaz de las más repugnantes ideas y de las más viles acciones.

-        ¿Qué te ha pasado Pierrot?, le dice Emma, Eras un niño muy dulce cuando llegaste aquí. ¿De verdad es tan fácil que los inocentes se corrompan?

De manera imperceptible se va produciendo un cambio de la personalidad debido a las influencias (¿educativas?) de su líder. Y es en esos interrogantes donde quiero poner el énfasis. Ahí se plantea (o me planteo) la cuestión. ¿Lo que hace Adolf Hitler con ese niño es educación? Es probable que muchos contestemos que no, que es mero adoctrinamiento, una fidelización morbosa y destructiva de los sentimientos y de las ideas más nobles. Pierrot cambia hasta de nombre. Ahora se llamará Pieter. Deja de pensar por sí mismo para pensar como piensa su ¿educador”? Casi repugna ver situada esa palabra en el contexto.

El problema es el siguiente: ¿qué pensaba el dictador?, ¿no creía él que estaba llenando la mente del niño primero y del joven después, de nobles sentimientos por la patria, de ideas magníficas sobre moral y de principios de acción que dignificaban su vida y salvaban del desastre a la humanidad? ¿Pensaba que lo estaba educando o que lo estaba pervirtiendo?

Y se fortalece la cuestión al preguntarnos si Pieter se sentía satisfecho de su transformación, de sus nuevos ideales, de su lealtad  a una causa y a un líder.  Una lealtad que lo justifica todo, hasta la delación y la muerte de seres queridos.

En la misma novela hay personajes que ven con ojos críticos esa labor de captación, de transformación, de seducción, que me resisto a llamar educativa. Hay personas que lamentan la evolución del niño inocente que llegó al Berghof en el joven monstruo que llega a ser.

-           Me da miedo pensar en qué clase de hombre  va a convertirse si esto sigue así –dijo Beatrix-. Hay que hacer algo. No solo por él sino por todos los Pierrots que hay ahí fuera. El Fürher destrozará el país entero si alguien no le detiene. Acabará con Europa entera. Dice estar iluminando las mentes del pueblo alemán… pero en realidad es la encarnación de las tinieblas en el centro del mundo.

Lo mismo me planteo respecto a otros casos de adoctrinamiento. Pienso ahora, todavía conmovido por la masacre del pasado día 15 en Niza, en el caso tan preocupante de los yihadistas que se convierten en asesinos de inocentesy se inmolan a sí mismos en aras de unos ideales que les han metido en la cabeza a fuerza de enseñanzas perversas. ¿Les han educado o les lavado el cerebro?

Qué pensar de un noviciado de cualquier religión en el que los novicios y novicias tienen que asumir los principios que se imponen (no se exponen, no se proponen) sin poder someterlos siquiera a discusión?

¿Quién decide que es educación? ¿Quién decide que es adoctrinamiento? ¿Sólo los implicados en el proceso? El adoctrinamiento (a veces llamado indoctrinación, por influjo del inglés indoctrination), es el conjunto de medidas y prácticas formativas y de propaganda encaminadas a inculcar determinados valores o formas de pensar en los sujetos a los que van dirigidas.

Ya que me formulo la pregunta, intentaré esbozar una respuesta que incluye cuatro razones. En primer lugar, creo que el problema fundamental es el concepto de libertad. El adoctrinador no deja libertad de opción al adoctrinado. Éste tiene que pensar, sentir y actuar de una determinada manera. De lo contrario estará fuera de la verdad y fuera del bien. El adoctrinador impone los valores, no los propone. Un valor que se impone, deja de serlo.

En segundo lugar, desde la educación es necesario ejercer la crítica, el análisis, la discrepancia. Porque en la educación no se trataría tanto de que piensen como nosotros sino de que aprenda a pensar, de que decidan como nosotros sino que aprendan a decidir por sí mismos, de que tengan nuestra jerarquía de valores sino de que aprendan a elaborar la propia.

En tercer lugar, la educación exige respeto a la autonomía del educando. Frente a la heteronomía que impone el adoctrinador, la educación busca que no dependa del pensamiento de otro.

En cuarto lugar hay que remitirse a la ética universal frente a la moral de sectas, religiones y movimientos políticos. Porque la ética universal tiene valores indiscutibles: libertad, solidaridad, justicia… Lean “Ética para la sociedad civil” de Adela Cortina. Si quieren, claro. Si lo hacen, no se arrepentirán.

Los motes del profesorado

Conozco algunos estudios –no muchos- sobre los motes que los estudiantes dedican a los profesores y profesoras. El fenómeno de los motes es relevante porque los motes o sobrenombres esconden (o desvelan, según se mire) las actitudes de los estudiantes hacia quienes les enseñan. Los apodos desempeñan funciones denominativas y descriptivas de gran interés sociológico y lingüístico.

No me gustan los motes crueles, despectivos, agresivos, groseros… Porque ofenden, hacen sufrir, crean estigmas y, en definitiva, encierran violencia.

¿Por qué surgen? ¿Quién los crea? ¿Qué contenidos semánticos encierran? ¿Quién y cómo los conoce?¿Cómo se difunden? ¿Quién los utiliza? ¿Qué funciones cumplen en el discurso y en la micropolítica escolar? ¿Cómo los aceptan o rechazan los interesados e interesadas? ¿Cómo desaparecen? Todas estas preguntas y muchas otras me asaltan  ante esta singular faceta de la sociología de la comunicación escolar.

No me gustan los motes crueles, despectivos, agresivos, groseros… Porque ofenden, hacen sufrir, crean  estigmas y, en definitiva, encierran violencia. Hay que acabar con esa práctica lesiva de la dignidad. Cuando exploras en la búsqueda de sobrenombres de docentes encuentras expresiones duras y modos de contarlas abiertamente crueles. Me disgusta esa vertiente negativa de la comunicación por la relación fría y dura que muestra entre discentes y docentes.

Me parecen aceptables aquellos que son ingeniosos, simpáticos, afectuosos…  Pero claro, el creador del mote no consulta a nadie y obedece solo a su ingenio o a su torpeza y a su voluntad de agradar o de ofender. En ocasiones, los motes hacen referencia a comportamientos de los docentes y son un castigo a formas de ser duras o despóticas. Son una forma de venganza (hace poco escribí un artículo en este espacio titulado “El Hitler de quinto curso”). Otros tienen que ver con defectos físicos y muestran cierta crueldad por parte de los alumnos (“Espermatozoide” le llamaban a un profesor porque era delgadito y cabezón). Hay motes que reflejan un latiguillo que repite un profesor (“La Vales” le llamaban a profesora que decía cientos de veces ¿vale? en sus explicaciones) o el nombre de un científico o escritor por el que siente una especial devoción (conozco un “Ovidio”, un “Aristóteles” y un  “Einstein”). Otros tienen que ver con el parecido del docente con algún actor o personaje célebre (“Mister Bean” se lleva la palma). Existen también motes sexistas (“La Turrona”, le llamaban a una profesora porque  decían que “estaba muy buena”).

La mayoría de los profesores no se entera del mote que le han colgado sus alumnos y no sé por qué prodigios de la sociología, pasan inadvertidos para sus protagonistas. Con frecuencia, conoce el mote todo el mundo menos el interesado. Algunas veces son colegas quienes desvelan el mote a un compañero y otras es el azar quien brinda la información. Algún correveidile puede ser la fuente. También es cierto que algunos docentes ejercen tácticas que obligan a confesar a los más inocentes. Otras veces es una situación cómica o trágica, la que hace llegar el mote a su destinatario.

Pasarse por los baños de los alumnos y leer lo escrito en las puertas y las paredes permite conocer muchos de los motes, ya que allí dan rienda suelta a sus pulsiones políticas, sociales, futbolísticas y escolares.

No sé qué motes me han acompañado durante mi carrera. Solamente uno que me dedicaron los alumnos universitarios del CEU de Madrid, donde impartía las asignaturas de Psicología General I y II. Fue un mote halagador porque era el del protagonista de una serie televisiva en la que aparecía un docente comprometido e innovador: Lucas Tanner. Esos motes, sí. Son un premio. Otros son inaceptables. Porque hieren.

Tengo que reconocer, por ostra parte, que nunca he bautizado a ningún profesor con mote alguno. Quizás por ese rechazo que tengo a los motes hirientes, ofensivos, crueles. Siempre he pensado que hay que evitar las formas gratuitas de sufrimiento ajeno.

Ni qué decir tiene que, en algunos casos, el mote encierra humor e ingenio. En otros, hace falta sentido del humor para encajarlos sin sentirse mal. Teniendo que cuenta que una excesiva repulsa puede provocar el efecto contrario al que se pretende.

Me gustaría explorar esta asunto, conocer los motes, clasificarlos por etapas, género, contenido semántico, aceptación o rechazo… Lo cierto es que el mote puede  marcar la vida de la persona. Confiere a quien se le atribuye un carde lidrrazgo. referencia a su cpaacidad nte llamado por sus alumnos Capiab  lo tenñia merecido.enguas clden, mientras repet Sin ácter o un etiqueta que simplifica su historia y su carácter.

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Voy a comentar algunos que conozco personalmente o que he conocido a través de otros profesores o alumnos. Los he querido destacar por su ingenio, por su toque de humor.

Óxido antimonioso”: se lo coloca un pésimo estudiante a un  buen profesor de química. Quien me lo contó me aseguraba que debía de ser la única fórmula que se sabía el alumno. El profesor tenía un problema de visión y el alumno le llama “Oxido antimonioso” porque la fórmula química es SB2O3, que leído de forma ingeniosa sería “Ese ve dos o tres”.

“Saliva-va”: es el mote que le dedica un alumno a un  profesor que, cuando hablaba en clase soltaba unas partículas de saliva. No hace falta explicitar la referencia al bandido Ala Babá.

“Olla express”: atribuido a una directora bajita y gordita que iba por los pasillos pidiendo silencio e imponiendo orden, mientras repetía: shhhh, shhh, shhh…

Bikini”: Conocí a una profesora a quien así llamaban los alumnos. Ellos me dieron la explicación: “porque enseña todo menos lo principal”.

“Café sin azúcar”: porque el docente estaba siempre  amargado, siempre fe mal humor.

“Moro9”: porque el profesor es un poco más que morocho.

“La Recta”: así llamaban a una profesora que decía que les iba a llevar así de rectos. Y lo decía mostrando un dedo que tenía torcido.

“Sapo”: porque cuando se enfada utiliza el siguiente estribillo  ¿“saaaa…posible”? Esa contracción ha fraguado el sobrenombre.

“Padre Ácido”: cuando conocí este apodo pensé que se debía al mal carácter del sacerdote, pero luego supe que se debía a una explicación más chocante: “le llaman Ácido porque “donde cae, come”.

“El Hijo único”: así llamaban al dueño de una cafería escolar a quien los acreedores reclamaban las deudas que había contraído. Siempre contestaba de la misma manera: “No tengo, hermano”,

“La Venus de Emilio”: cunado yo estudiaba en Oviedo los cursos comunes, el profesor y famoso lingüista Emilio Alarcos (hoy fallecido) se emparejó con una joven profesora, de apariencia muy hermosa.

“Charon Stonne”: a una docente que se llamaba Charo y que cruzaba las piernas como la  famosa actriz.

“Gotelé”: Porque hablaba muy rápido y soltaba partículas de saliva.

En esta pequeña enumeración se ve que hay motes de muy distinto tipo, contenido e intención. Vuelvo a repetir que no me gustan aquellos motes que zahieren, se mofan o se burlan de alguien. Porque me gusta que la relación profesor-alumno esté presidida por el respeto y por el afecto. Me gustaría que no surgieran o que se erradicaran aquellos que puedan tener el más mínimo toque ofensivo para el destinatario. Solo me parecen buenos aquellos que hacen sonreír a quien lo usa y también, y sobre todo,  a la persona a la que se le atribuye.

Ya le dijimos que no

La evaluación suele exigir muchas explicaciones a los evaluados y muy pocas a los evaluadores. Quiero decir con esto que, puesto en un platillo de la balanza lo que se exige para aprobar y en el otro lo que se pide para justificar la calificación, el peso de uno y de otro suelen estar descompensados. Después de un año de trabajo y los múltiples exámenes parciales más el examen final, el evaluador suele decir de forma muy lacónica: apto o no apto. Después de una larga y competitiva oposición, el tribunal que evalúa da su veredicto en un número al que no acompaña explicación alguna.

Hay que explicar más y mejor de donde surge el resultado. Es más respetuoso, más justo, más sensato y más didáctico.

He leído hace unos días en este periódico las manifestaciones, claras, justas y sensatas a mi juicio, de una opositora andaluza al cuerpo de profesorado de Secundaria por la rama de filosofía. Desde aquí quiero manifestar mi solidaridad con su sensación de malestar.

No he leído su examen, claro está. Tampoco sé lo que conoce sobre el tema aunque, después de 30 años dedicada a la educación, imagino que tiene el nivel necesario para superar una prueba en la que se le pregunta por algún aspecto de la obra de Friedrich Nietzsche, autor que ella ha estudiado detenidamente y sobre el que ha publicado algunos artículos, según sus declaraciones.

No voy a poner en duda ni el rigor ni la buena voluntad de los miembros del tribunal. Y tengo que reconocer, además, que la tarea que les encomienda la Administración educativa (y a través de ella, la sociedad) tiene una dificultad casi infinita. No es fácil manejar criterios precisos y hacer comparaciones justas entre ejercicios de unos y otros opositores y opositoras. Máxime si se tiene en cuenta que el tribunal está compuesto por varios miembros, que no siempre tienen el mismo criterio de evaluación. Y, como  nadie ignora, teniendo la ardua e ingrata tarea de eliminar a candidatos para quienes no hay plaza, aunque sean excelentes.

No voy a discutir, pues, ni el rigor ni la actitud de los miembros del tribunal al evaluar la prueba de esta opositora y suspenderla. Mi respeto para ellos y ellas, si es que había hombres y mujeres. Y mi gratitud por el esfuerzo imprescindible y agotador que hacen en estas fechas inclementes. No tengo ni la más mínima referencia sobre el trabajo de la opositora, como digo, más allá de sus palabras. Pero hay dos cuestiones sobre las que quiero pronunciarme.

Una, a la que ella hace referencia con tino y un poco de sorna, es la calificación numérica de cuatro decimales que le otorga el tribunal. En efecto, la califican con 4.6953. No solo décimas ni centésimas ni milésimas. Diezmilésimas. ¿Qué criterios han llevado a ese extremo de precisión en la corrección de un examen de filosofía’?

Este alarde de rigor matemático encierra un engaño difícil de digerir. No se puede afinar así en la corrección de un ejercicio de letras. Hay quien piensa que mientras más números haya habrá más rigor. No siempre es así. Porque los números (como las palabras) están llenas de trampas. Los números cantan, se dice. Pero desafinan.

Ya sé que si la opositora hubiera aprobado con 8.695, por ejemplo,  es más que probable que la queja no se hubiera producido. Pero cuesta adivinar cuáles fueron los criterios para que el tribunal dijese que le habían faltado 0.3047 de conocimientos para poder aprobar.

La segunda cuestión es de más envergadura y tiene que ver no solo con este caso sino con la evaluación en general. Pero partamos de este caso que ha saltado a la prensa y del que también la Administración tiene noticia por el envío de las reflexiones de la profesora (y ahora opositora). Estoy seguro de que su preparación para esta prueba ha sido de meses y quizás de años. Por otra parte, el ejercicio tuvo una prolongada duración y habrá dado lugar, imagino, a un largo escrito. No parece razonable que el informe de la evaluación sea de esta extensión y contundencia: 4.6953.

Quiero decir con esto que no se puede responder a un proceso de trabajo y de evaluación largo y complejo con una simple palabra: suspenso o aprobado o con un sencillo número: 4 o 7.

Se me dirá que la oposición es un acto administrativo y no pedagógico. Pues bien, también en esa dimensión habría que exigir a la Administración un poco más de respeto con los ciudadanos y ciudadanas. He oído a miembros de tribunales decir: “es que no nos dejan dar explicaciones”. Pues debieran.

Miles de veces me he encontrado haciendo tareas de evaluación en clases, tesis, comisiones y tribunales. Durante dos años fui miembro de la Comisión Nacional que evalúa la investigación de los profesores universitarios. Yo decía muchas veces en la comisión que debíamos argumentar más y mejor la calificación. Los profesores presentaban un curriculum de seis años destacando cinco aportaciones relevantes. Sobre cada una de ellas debían hacer un amplio informe en el que se evidenciase el nivel de impacto de cada una de ellas: citas,  referencias, repercusión académica… Es decir, un trabajo largo, esforzado y difícil. Seis años. La respuesta de la comisión era numérica. Es decir, una cifra que indicaba si había aprobado o suspendido el sexenio. Sin más explicaciones.

Cuando algún profesor o profesora reclamaba (rara avis), yo insistía en que no se le podía contestar diciendo: “ya le dijimos que no”. Había que argumentar, explicar, aclarar… Y había que hacerlo no con frases estereotipadas sino contextualizadas,  pormenorizadas y no menos rigurosas que las que se habían exigido a los evaluados.

No suele ser esa la costumbre, por desgracia. La evaluación encierra poder y el poder se ejerce golpeando con la calificación una y otra vez sin argumentar en qué criterios se asienta.

Para recibir alguna explicación, hay que reclamar. Y ese hecho conlleva sus riesgos. El riesgo de la negativa, claro está, pero también el del enfado y el de la represalia. Lo he oído en más de una ocasión:

- Vas a reclamar unas décimas y sales sin cuatro puntos.

Lo cierto es que para recibir alguna explicación tienes que acudir a la reclamación. La calificación no suele venir acompañada de justificaciones. Pero, claro, a la reclamación acuden muy pocos. Por escepticismo, por comodidad o por miedo.

Recuerdo que en una clase de evaluación pedí que levantasen la mano quienes hubiesen tenido la sensación de haber sido calificados alguna vez de forma injusta. Levantaron la mano todos o casi todos los asistentes. Luego pedí que levantasen la mano aquellos que habían acudido a pedir explicaciones sobre la evaluación. Me sobraron los dedos de una mano para contarlos.

Las explicaciones o aclaraciones que pido tienen que ver con la ética, con el rigor y con el aprendizaje. Cuando hay explicaciones, el evaluado se siente respetado, comprende las razones y descubre qué es lo que pudo hacer de otro modo o explicar de otra manera. Qué es lo que tuvo que añadir o lo que le sobró.

Las explicaciones, además, aminoran el riesgo de error. Porque para formularlas hace falta buscar evidencias y no simples impresiones. Lo digo para el caso que ha dado lugar a este artículo y lo digo en general respecto a la evaluación. Hay que explicar más y mejor de donde surge el  resultado. Es más respetuoso, más justo, más sensato y más didáctico.

La institución optimista

Belén Varela escribió hace unos años un hermoso libro titulado “La rebelión de las moscas” (Edebé). El subtítulo nos pone en la pista de su contenido: Principios, pautas y estrategias para las organizasciones optimistas. No es un libro específico sobre la escuela sino sobre cualquier tipo de organizaciones. Siempre había pensado en el optimismo como una actitud psicológica de las personas, pero no como una característica de las organizaciones. La lectura del libro fue muy sugernete para mí y me llevó a  buscar los elementos que definen a la institución escolar como una organización optimista.

Creo que la escuela es la institución optimista por antonomasia.

Creo que la escuela es la institución optimista por antonomasia. ¿Por qué? Pues porque la tarea que se realiza en ella es de cuño intrínsecamente optimista. Enseñar parte del siguiente presupuesto: los seres humanos pueden aprender, los seres hmanos pueden mejorar. La educabilidad se rompe, dice Merieu, en el momento en que pensamos que el otro no puede aprender y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Es tan consustancial el optimismo a la educación como mojarse para el que va a nadar. Sin optimismo podemos ser buenos domadores pero no buenos educadores.

La escuela es una organización optimisma, por otros motivos, que pasaré a comentar con la brevedad que me exige esgte espcio.

Por ser la gran mezcladora social: en la escuela trabajan alumnos y alumnas de todos los colores, razas, creencias,  capacidades,  procedencias… A ella acuden blancos y negros, niños y niñas, inmigrantes y autóctonos, ricos y pobres, listos y torpes, obedientes y rebeldes, guapos y feos, sociables e insociables, normales y discpacitados… Estudian en las mismas aulas y conviven en los mismos patios, pasillos y recreos. Aprenden a ser diferentes, a valorar y respetar la diversidad.

El conjunto de alumnos y alumnas, tan diversos afortunadamente, trabajan y conviven bajo la guía de profesionales  que saben lo que se traen entre manos. Digo esto porque también hay diversidad casi infinita de personas en la calle, en el campo de fútbol, en el cine, en un concierto, en un parque… Pero allí no siguen un programa de trabajo expresamente preparado para el aprendizaje y la convivencia.

Por ser  el laboratorio de la ciudadanía: en la escuela se aprende a convivir. No solo se estudian matemáticas, ciencias, lengua y geografía. Existen programas de educacion para la paz, de coeducación, de educación para la convivencia… Y, por otra parte, de forma genérica, aprenden a pensar, a respetar, a compartir, a relacionarse, a cumplir las normas en beneficio de todos.

Y aprenden, en la clase de ética o similares, los principios de la convivencia en paz. En la escuela se hacen personas civilizadas.

Por el carácter colegiado de su acción: la escuela es la unidad funcional de planificación, intervención, innovación, evaluación y mejora. El proyecto de la escuela está concebido y desarrollado por la comunidad educativa. Todos tienen un objetivo común y todo ha de ser realizado bajo la perspectiva colegiada. Ese hecho permite que todos aprendan de todos y que todos syuden a todos. Las actitutdes cooperativas son esenciales para consegujir los objetivos comunes.

Por la edad de susbeneficiarios: no es igual una organización geriátrica que una organziación infantil o juvenil. No es igual un hospital que una escuela. La escuela acoge a niños y jóvenes. Sus beneficiarios están en la edad de la esperanzaa, en la edad de las expectativas, en la etapa del desarrollo que busca el futuro.

Casi todo está sin hacer, casi todo está a la espera del crecimiento. Diré que todo se puede convertir en expectativas.

Por las consecuencias de su actividad: las sementeras de la educación dan cosechas a corto o largo plazo. Cosechas de aprendizaje, de desarrollo, de crecimiento  instelectual y humano. No es fácil imaginarse hoy un mundo sin escuelas.

Las reperrcusiones de la actividad docente se expanden en una sucesión interminable de círculos concéntricos.

Millones y millones de testimonios respaldarían el enunciado de este epígrafe. Son innemerables los testimonio s de quienes valoran de forma posituva la tarea de la escuela. Dice Ruben Alves en “La alegría de enseñar”, un hemoso libro que permitse tocar con la mano la dimensión optimista de la instiutución:  “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra… Por eso el profesor nunca muere”.

Por los fines que la inspiran: la escuela tiene la misisón de formar ciudadanos responsables, críticos, solidarios…

Las escuela tiene la pretensión de que los alumnos aprendan a pensar y a convivir. Son finalidades optimistas.

Por la esencia de la autoridad que la guía: la escuela tiene una autoridad que educa. Quien manda en la escuela ayuda a crecer. Por el contrario, quien silencia, machaca, acalla, desrtruye y desanima, tendá poder, pero no autoridad.

La palabtra autoridad proviene del verbo latino Auctor, augere, que significa hacer crecer. “El perro con el rebaño, dice Belén Varela,  pero el rebaño no le sigue”.

Por ser el dominio de los afectos: recuerdo el título de un precioso libro de Alexander Neiil, creador de la escuela de Summerhill: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Tiene fecha de 1978. Ya ha llovido desde entocnes. El rítulo sigue encerrando una gran verdad.

La educación es un proceso relacional. Y la relación que salva está sustentada en el amor. Esta profeión gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a lo que se enseña.

Por la innovaciones que exige: la escuela es una isntitución qu está forzada a la innovación. No puede instalarse en las rutina. Porque tiene que educar para el futuro. La escuela tiene que preparar a los ciudadanos para un futuro mejor. Y es una institución que aprende, no solo que enseña. Eso expliqué en mi libro (editado en Morata) que lleva por título “La escuela que aprende”.

Por su capacidad para hacer frente a los problemas: las instituciones optimistas se caracterizan por la capoacidad de hacer frente a las dificultades, problemas y retos nuevos que se plantean. Así lo ha demostrado haciendo frente a las nuevas exigencias que la sociedad le ha ido planreando: inmigración, incorporación de nuevas tecnologías de la información y de la comunicción, cambios sucesivos de prescripciones, presiones sociales cargadas de exigencias…

Todo lo dicho no libra a la escuela de sus limitaciones, de sus lacras, de sus defectos. La escuela es una institución heterónoma (la han llamado institución paralítica porque no se puede mover sin prescripcionesw externas), tiene una enorme presión social, es homogeneizadora, jerárquica, está débilmente articulada… Pero creo que alberga en su seno el fermento de la sociedad ya que tiene la misión de cultivar y transmitir conocimiento y de impulsar la solidaridad, la justicia, la libertad y la paz. Hay pocas cosas terrenales más hermosas  y más perdurables que una escuela.

El dogmatismo de lo banal

Una mamá ve que su hija tiene dos hermosas manzanas, una en cada mano. Como en ese momento le apetece comer una manzana, le pregunta a la niña:

-        ¿Me quieres dar una, cariño?

La pequeña reacciona de una manera que a la mamá le sorprende y entristece: da un mordisco a una de las manzanas, saborea el bocado e, inmediatamente, da un mordisco a la otra y repite  el mismo gesto de lento paladeo.

Lo malo de esa acusación es que se produce en nombre de la ética. Es decir, que se pretende denunciar una actitud racista en nombre de la tolerancia cuando, lo que se está haciendo precisamente es un acto agresivo de intolerancia.

La mamá piensa, apenada, que su hija se está comportando de forma insolente, caprichosa y egoísta. No suele comportarse así. Pero se queda asombrada cuando ve que la niña le tiende una de las manzanas diciendo:

-    Toma, mamá, esta es la más dulce.

¿Cuántas veces se producen procesos atributivos de esta índole, radicalmente equivocados, al interpretar el comportamiento del prójimo? Por torpeza, precipitación, error, influencia de estereotipos, intereses larvados o mala voluntad, se pone en la acción del otro una intención  que nunca tuvo.

Los protagonistas tienen las claves del significado de lo que hacen. El proceso explicativo o atributivo que hace el observador, se apoya unas veces en las evidencias más palmarias, otras en meras conjeturas y, las más, en los intereses, deseos, filias y  fobias o, quizás,  maldad del intérprete. Sucede con loss hechos y sucede, no menos veces, con las palabras.

Hemos visto preocupantes hechos de este tipo en la campaña electoral que hoy termina. Se han realizado interpretaciones de hechos y palabras con mala intención, rompiendo las exigencias más elementales de la lógica y de la ética con el claro propósito de hacer daño al adversario político. El caso más escandaloso, a mi juicio, ha sido la acusación de racismo que se ha hecho al candidato socialista Pedro Sánchez a través de un torpe e interesado mecanismo causal entre dos gestos suyos: dar la mano a un niño y a una señora de raza negra y, posteriormente, sacudir una mano contra la otra.

Hay tan poco rigor en la interpretación como mala voluntad. Supongamos que el nexo causal existe. Supongamos que el candidato hubiese dado la mano al niño  y a la señora de raza negra y que después hubiese hecho el gesto de limpiárselas.  ¿Y si las personas negras hubieran tenido las manos sucias o mojadas o pegajosas? A veces los niños –blancos y negros- tienen las manos sucias, o mojadas o pegajosas. Y los adultos. Pedro Sánchez podría haberse limpiado las manos por la suciedad, no por el rechazo racial.

He visto varias veces el vídeo. ¿Por qué ese gesto tiene que asociarse al acto de limpiarse las manos? Para limpiarse se utiliza agua y jabón o se hace uso de papel o de un pañuelo. Si una persona se pasa una mano sobre otra una sola vez, ¿se está limpiando? ¿Se está limpiando qué? Primer nexo gratuito.  Y lo más grave: se limpia para eliminar una suciedad física o psicológica. Suciedad que se asocia a la condición racial de las personas a quienes ha saludado.  Segundo nexo gratuito y malintencionado.

He leído comentarios de una maldad rayana en la vileza. Se han utilizado adjetivos descalificadores sobre el gesto del candidato como “vergonzoso”, “repugnante”, “indecente”. Yo creo que esos adjetivos se los merecen los malintencionados exégetas.

Supongo que los críticos, después de saludar a algunas personas de raza negra no volverán a lavarse las manos nunca. Para que no se entienda que se están limpiando de aquel contacto. ¿Cuántas horas tienen que pasar para que se pueda romper la conexión causa-efecto?

Lo cierto es que se han publicado titulares denunciando el racismo de Pedro Sánchez. Por ese simple hecho, por esa retorcida interpretación. Y lo han hecho sus adversarios políticos de forma pública y reiterada. El vídeo se ha hecho viral. Y ese fenómeno también merece alguna consideración. Vivimos en la cultura de los titulares. Ese enunciado lapidario: “Pedro Sánchez, racista”, se propaga como la pólvora. Y es imposible detener su propagación.

Por lo que he leído, ese gesto es un tic de Pedro Sánchez que repite de forma más o menos inconsciente o mecánica. ¿Es un gesto racista? Si realmente fuera racista el autor, se hubiera abstenido de dar la mano a esas personas. ¿Podría acusársele de xenófobo si repite el gesto después de haber dado la mano a un inmigrante o de misógino si lo hace inmediatamente después de haber dado la mano a una mujer, o de homófobo si sucede después de haber saludado a un homosexual?

El comandante de un vuelo de Santiago de Chile  a Madrid me llamó a la cabina hace unos meses, dada mi condición de viajero preferente de la compañía Iberia.  Conversamos durante unos minutos. Sobre algunas anécdotas de vuelo. Me contó que conocía el caso de tres viajeros de raza negra, hijos de un mandatario africano, que subieron a  primera clase del avión expeliendo un olor tan repugnante que pronto los pasajeros colindantes empezaron a protestar. Avisaron al sobrecargo y este al comandante. Ambos comprobaron que el olor era insoportable. Les exigieron que bajaran del avión. Tuvieron que hacerlo. Inmediatamente ellos pusieron al comandante una denuncia por racismo. El comandante, en las alegaciones que escribió en su defensa, explicó que les había expulsado del avión no por su negritud sino por su pestilencia.  Afortunadamente pudo demostrar  de manera fehaciente que no era una persona racista: estaba casado con una mujer  de raza negra. Como es lógico y justo, lo exculparon de la acusación.

Vuelvo al caso que me ocupa para decir que no todo vale en política. Ni en política ni en ninguna otra parcela de la convivencia humana. Porque este mecanismo atributivo no solo se da en política sino en cualquier tipo de relación interpersonal. Se puede interpretar para entender y se puede interpretar para herir.

Muchos cultivan el dogmatismo de lo banal. No entran en el contenido profundo de las cosas, en la interpretación rigurosa de los hechos Solo  atienden a las apariencias y las utilizan de forma que les sean rentables.

Lo malo de esa acusación es que se produce en nombre de la ética. Es decir, que se pretende denunciar una actitud racista en nombre de la tolerancia cuando, lo que se está haciendo precisamente es un acto  agresivo de intolerancia.

Después de haberse explicado amplia y reiteradamente el aludido, después de haber dicho que los hechos no tenían la explicación que les habían dado, los detractores y detractoras no han tenido la valentía y la honradez de llamarle para pedirle disculpas.

-    Perdón, me equivoqué, deberían haberle dicho.

Y también deberían haberse dirigido a quienes antes lo habían hecho tratando de hacer una descalificación de naturaleza moral tan grave:

-    Tengo que rectificar, fue un craso error.

La ansiedad por denunciar la corrupción y por mostrarse honrados está adquiriendo unos visos  preocupantes. Hay en ese comportamiento tanta hipocresía y tanto cinismo que lleva a la incredulidad. Ya se sabe que ética es aquello de lo que los demás carecen.

En nombre de la ética se está emprendiendo la caza y captura del indecente. Y uno duda, con fundamento,  si la caza obedece al deseo de erradicar la corrupción o al de almacenar más votos con su denuncia. Uno se pregunta por lo que sucedería si lo que diese votos seguros fuese el hecho de ser más corrupto que los demás. ¿Se denunciaría tanto?